К слепым относятся дети с остротой зрения от 0 (0 %) до 0,04 (4 %) на лучше видящем глазу с коррекцией очками. Слепые дети практически не могут использовать зрение в ориентировочной и познавательной деятельности.
Слабовидящие дети – это дети с остротой зрения от 0,05 (5 %) до 0,4 (40 %) на лучше видящем глазу с коррекцией очками.
Дети с пониженным зрением , или дети с пограничным зрением между слабовидением и нормой, – это дети с остротой зрения от 0,5 (50 %) до 0,8 (80 %) на лучше видящем глазу с коррекцией очками.
При отсутствии зрения возникает некоторое общее отставание в развития слепого ребенка по сравнению с развитием зрячего, что обусловлено меньшей активностью при познании окружающего мира. Это проявляется как в области физического, так и в области умственного развития. Периоды развития слепых детей не совпадают с периодами развития зрячих. До того времени, пока слепой ребенок не выработает способов компенсации слепоты, представления, получаемые им из внешнего мира, будут неполны и отрывочны и ребенок будет развиваться медленнее.
Функции и стороны личности, которые менее страдают от отсутствия зрения (речь, мышление и т.д.), развиваются быстрее, хотя и своеобразно, другие (движения, овладение пространством) – медленнее. Отсутствие зрительного контроля над движениями осложняет формирование координации.
У слепых и слабовидящих детей отмечают изменения в сфере внешних эмоциональных проявлений. Все выразительные движения (кроме вокальной мимики) при глубоких нарушениях зрения ослаблены.
Зная эти особенности детей с нарушением зрения и их причины, необходимо создать наиболее благоприятные условия для их обучения в образовательном учреждении с целью предотвращения возможных вторичных отклонений.
Если в классе есть ребенок с нарушением зрения
Необходимо четко дозировать зрительную нагрузку. Оптимальная нагрузка на зрение у слабовидящих учеников составляет не более 15–20 минут непрерывной работы. Для учеников с глубоким нарушением зрения, в зависимости от индивидуальных особенностей, она не должна превышать 10–15 минут.
Важно выбрать оптимально освещенное рабочее место, где ребенку максимально видно доску и учителя, например, первая парта в среднем ряду. Ребенок с глубоким снижением зрения, опирающийся в своей работе на осязание и слух, может работать за любой партой с учетом степени слышимости в этом месте. В классе должны быть обеспечены повышенная общая освещенность (не менее 1000 люкс) или местное освещение на рабочем месте не менее 400–500 люкс.
Следует обратить внимание на количество комментариев, которые будут компенсировать обедненность и схематичность зрительных образов. Особое внимание следует уделять точности высказываний, описаний, инструкций, не полагаясь на жесты и мимику. Речь учителя должна быть
выразительной и точной, ему необходимо проговаривать все, что он делает, пишет или рисует.
Называйте каждого говорящего по имени, чтобы было понятно, кто говорит.
Используйте более крупные и яркие наглядные пособия, крупный шрифт. При использовании доски записи должны быть контрастными, буквы
крупными. При записи лучше использовать цветные маркеры для наиболее важных моментов в записываемом материале.
Создавайте опору на другие модальности. Например, так как темп письма и чтения слепого и слабовидящего ниже, чем у нормально видящего, для записи важных фрагментов урока можно использовать диктофон. Ребенок может учиться через прикосновения или слух с прикосновением, иметь возможность трогать предметы. Так, на уроках математики можно использовать счеты.
Ребенок должен иметь возможность ориентироваться в пространстве: знать основные ориентиры комнаты, где проводятся занятия, путь к своему месту. В связи с этим не следует менять обстановку и место ребенка, особенно на первых порах, пока он не выработает автоматизма движения в знакомом помещении.
Ребенку важно научиться спрашивать и принимать помощь от сверстников. Очень важно, чтобы в этой ситуации ребенок сохранял чувство собственного достоинства и стремился сам оказывать помощь в ситуации, соответствующей его возможностям (Дети с отклонениями в развитии. Методическое пособие под ред. Н.Д. Шматко. М.: Аквариум, 2001).
Нарушения опорно-двигательного аппарата,
Программа индивидуального сопровождения ребенка с нарушением зрения как часть адаптированной образовательной программы
Составила Абрамова Н.Ю. педагог –психолог МКОУ Бобровская СОШ №2
по программе повышения квалификации для специалистов сопровождения: педагогов-дефектологов, педагогов-психологов, учителей-логопедов, тьюторов, социальных педагогов , реализуемой в рамках обучающих мероприятий Государственной программы «Доступная среда»
Содержание
Введение…………………………………………………………………………..1
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы психолого-педагогического сопровождения ребенка с нарушением зрения…………………………………3
Глава 2. Психолого-педагогическое сопровождение с нарушением зрения...11
Заключение………………………………………………………………………14
Список используемой литературы……………………………………………..15
Введение
Сегодня в России активно формируются региональные модели инклюзивной практики обучения. Это значит, что дети с особыми образовательными потребностями (дети с инвалидностью, с особенностями развития) смогут включаться в общеобразовательный процесс. Получение детьми с особыми образовательными потребностями образования - одно из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности.
Инклюзивное образование - новый этап в развитии образования в целом, это прогрессивный способ обучения, имеющий большие перспективы в современном обществе. Многие справедливо полагают что, инклюзия - это наилучший путь индивидуализации в образовании, так как каждый ребенок – индивидуален и требует действительно особого подхода. В условиях инклюзивного обучения ребенок с инвалидностью чувствует себя равным среди равных, ему легче войти в обычную жизнь. Кроме того, совместное обучение детей с особенностями развития и детей, не имеющих таких нарушений, способствует формированию толерантного отношения к инвалидам и членам их семей. Инклюзивные подходы обеспечивают равные возможности и исключают дискриминацию детей с инвалидностью и особенностями развития при получении образования.
В федеральном Законе об образовании в РФ провозглашается принцип доступности получения качественного образования без дискриминации лицами с ограниченными возможностями здоровья, в том числе на основе специальных педагогических подходов, наиболее подходящих для этих лиц языков, методов и способов общения, посредством
организации интегрированного и инклюзивного (совместного) образования
лиц с ограниченными возможностями здоровья.
Глава1. Теоретические аспекты проблемы психолого-педагогического сопровождения ребенка с нарушением зрения
Анализ причин нарушений зрения показывает, что в 92 % случаев слабовидение и в 88% случаев слепота имеют врожденный Характер. При этом среди причин детской слепоты заметна тенденция возрастания частоты врожденных аномалий развития зрительного анализатора: в 1964 г. - 60,9% таких аномалий (данные М.И. Земцовой, Л.И.Солнцевой); в 1979 г. - 75% (А. И.Каплан); р 1991 г. - 91,3% (Л. И. Кириллова); в 1992 г. - 92% (А.В. Хватова). Врожденные заболевания и аномалии развития органов зрения могут быть следствием внешних и внутренних повреждающих факторов. Примерно 30% из них наследственной природы (врожденная глаукома, атрофия зрительного нерва, миопия (СНОСКА: Миопия - близорукость).
Слепота и глубокие нарушения зрения вызывают отклонения во всех видах познавательной деятельности. Негативное влияние нарушения зрения проявляется даже там, где, казалось бы, этот дефект не должен нанести ущерб развитию ребенка. Снижается количество получаемой ребенком информации и изменяется ее качество. В области чувственного познания сокращение зрительных ощущений ограничивает возможности формирования образов памяти и воображения. С точки зрения качественных особенностей развития детей с нарушениями зрения следует в первую очередь указать на специфичность формирования психологических систем, их структур и связей внутри системы. Происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в процессе формирования образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного мышления, ориентировке в пространстве и т.д. Значительные изменения происходят в физическом развитии: нарушается точность движений, снижается их интенсивность.
Следовательно, у ребенка формируется своя, очень своеобразная психологическая система, качественно и структурно не схожая с системой нормально развивающегося ребенка.
Внимание
Практически все качества внимания, такие, как его активность, направленность, широта (объем, распределение), возможность переключения, интенсивность, или сосредоточенность, устойчивость оказываются под влиянием нарушения зрения, но способны к высокому развитию, достигая, а порой и превышая уровень развития этих качеств у зрячих. Ограниченность внешних впечатлений оказывает отрицательное влияние на формирование качеств внимания. Замедленность процесса восприятия, осуществляемого с помощью осязания или нарушенного зрительного анализатора, сказывается на темпе переключения внимания и проявляется в неполноте и фрагментарности образов, в снижении объема и устойчивости внимания.
Для успешного выполнения того или иного вида деятельности требуется развитие соответствующих свойств внимания. Так, при учебной деятельности важным условием является произвольность организации внимания, сосредоточенность на учебном материале при выполнении заданий, умение не отвлекаться, т.е. развитие сосредоточенности и устойчивости внимания.
В то же время в такой специфической деятельности, как пространственная ориентация, а также в трудовой деятельности условием эффективности и результативности является распределение внимания, умение переключать его в соответствии с решением конкретных практических задач. Слепому и слабовидящему необходимо для компенсации зрительной недостаточности
активно использовать информацию, поступающую от всех сохранных и нарушенных анализаторов; концентрация же внимания на анализе информации, получаемой от одного из видов рецепции, не создает адекватного и полного образа, что приводит к снижению точности ориентировочной и трудовой деятельности.
Ограниченность информации, получаемой частично видящими и слабовидящими, обусловливает появление такой особенности их восприятия, как схематизм зрительного образа. Нарушается целостность восприятия объекта, в образе объекта часто отсутствуют не только второстепенные, но и определенные детали, что ведет к фрагментарности и неточности отражения окружающего. Нарушение целостности определяет трудности формирования структуры образа, иерархии признаков объекта. Для нормального функционирования зрительного восприятия факта константность, т. е. способность узнавать объект вне зависимости от его положения, расстояния от глаз, т.е. от условий восприятия. Для слабовидящих и частично зона константного восприятия сужается в зависимости от степени поражения зрения.
Нарушения зрения тормозят полноценное развитие познавательной деятельности слепых и слабовидящих детей, что находит свое отражение и в развитии, и в функционировании мнемических процессов. В то же время технический прогресс и современные условия обучения, жизни и деятельности слепых и слабовидящих предъявляют к их памяти (как и к другим высшим психическим процессам) все более жесткие требования, связанные как со скоростью мнемических процессов, так и с их подвижностью и прочностью образующихся связей.
При нарушениях зрения происходит изменение темпа образования
временных связей, что отражается на увеличении времени, требующегося для закрепления связей, и количества подкреплений. В работе Л. П. Григорьевой, посвященной исследованию связи зрительного восприятия и мнемических процессов у частично видящих школьников, показано, что у этих детей наряду с более длительным временем опознания зрительных стимулов наблюдается также снижение объема оперативной, кратковременной памяти, который изменяется в зависимости от изменения фона, цвета зрительных стимулов, и, что очень важно, прослеживается прямая зависимость мнемических процессов от степени сформированности свойств зрительного восприятия.
Можно говорить о том, что такие глубокие нарушения зрения, слепота и слабовидение, оказывают влияние на формирование всей психологической системы человека, включая и личность. В тифлопсихологической литературе описание эмоциональных состояний и чувств слепых представлено в основном по наблюдению или самонаблюдению (А. Крогиус, Ф. Цех, К. Бюрклен и др.). Эмоции и чувства человека, являясь отражением его реальных отношений к значимым для него объектам и субъектам, не могут не изменяться под влиянием нарушений зрения, при которых сужаются сферы чувственного познания, изменяются потребности и интересы. Слепые и слабовидящие имеют ту же «номенклатуру» эмоций и чувств, что и зрячие, и проявляют те же эмоции и чувства, хотя степень и уровень их развития могут быть отличны от таковых у зрячих (А. Г. Литвак, Б. Гомулицки, К. Pringle, N. Gibbs, D. Warren). Особое место в возникновении тяжелых эмоциональных состояний занимает понимание своего отличия от нормально видящих сверстников, возникающее в возрасте 4 -5 лет, понимавшие и переживание своего дефекта в подростковом возрасте, осознание ограничений в выборе профессии, партнера для семейной жизни в юношеском возрасте. Наконец,
глубокое стрессовое состояние возникает при приобретенной слепоте у взрослых. Для лиц, недавно утративших зрение, характерны также сниженная, самооценка, низкий уровень притязаний и выраженные депрессивные компоненты поведения.
В деятельности формируются новые психические образования, она создает зону ближайшего развития ребенка. Для детей с глубокими нарушениями зрения характерно замедленное формирование различных форм деятельности. Дети нуждаются в специально направленном обучении элементам деятельности и, главным образом, исполнительной ее части, так как двигательная сфера слепых и слабовидящих детей наиболее тесно связана дефектом и его влияние на двигательные акты оказывается наибольшим. В связи с этим активная и развивающая роль ведущей деятельности растягивается во времени. Например, в дошкольном возрасте у слепых взаимозаменяемыми формами ведущей деятельности являются предметная и игровая (Л. И. Солнцева), а в младшем школьном - игра и учение (Д. М. Маллаев). В возрасте до трех лет наблюдается значительное отставание в психическом развитии детей с нарушениями зрения из-за возникающих вторичных нарушений, проявляющихся в неточных представлениях об окружающем мире, в недоразвитии предметной деятельности, в замедленно развивающемся практическом общении, в дефектах ориентирования и мобильности в пространстве, в общем развитии моторики.
Формирование учебной деятельности у слепых и слабовидящих младших школьников является длительным и сложным процессом. Основа этого процесса - формирование готовности сознательно и преднамеренно овладевать знаниями. На начальном этапе учение является еще неосознанным процессом, обслуживающим нужды других видов
деятельности (игра, продуктивная деятельность), и их мотивация переносится на усвоение знаний. Учение на первых этапах имеет не учебную мотивацию. Когда слепой ребенок начинает действовать из интереса к новым формам умственной деятельности и у него появляется активное отношение к объектам изучения, это говорит о возникновении элементарных познавательных и учебных мотивов. У детей появляется особая чувствительность к оценке результатов учения, стремление исправить свои ошибки, желание решать «трудные» задачи. Это свидетельствует о становлении уже учебной деятельности. Но она еще довольно часто протекает в форме игры, хотя и имеющей дидактический характер.
Л.С. Выготский считал принятие ребенком требований взрослого основным моментом, определяющим и характеризующим учебную деятельность. Систему требований к ребенку Л. С. Выготский называл программой воспитателя. В раннем детстве ребенок субъективно не осознает эту программу, но постепенно к концу дошкольного периода он начинает действовать по программе взрослых, т.е. она становится и его программой. Таким образом, требования, выдвигаемые учителем, становятся требованиями к себе самого ребенка.
Организационно-волевая сторона учебной деятельности является наиважнейшей в компенсации зрительной недостаточности. Именно активность слепого в познании, умение добиваться результатов, несмотря на значительные трудности практического выполнения деятельности, обеспечивают успешность ее выполнения.
У детей с нарушениями зрения имеется сложное соподчинение мотивов, от более общего - хорошо учиться, к конкретному - выполнить задание. Готовность к осуществлению учебной деятельности проявляется в
эмоционально-волевом усилии, в умении подчинить свои действия, связанные с выполнением задания, требованиям учителя. В этом нет различий между слепыми и зрячими. Различия возникают в осуществлении самого процесса учебной деятельности: она протекает в более замедленном темпе, особенно в первые периоды ее становления, поскольку только на основе осязания или на основе осязания и остаточного зрения вырабатывается автоматизм движения осязающей руки, контроль за протеканием и результативностью деятельности.
Целенаправленность и умение регулировать свое поведение, связанные со способностью преодолевать препятствия и трудности, характеризуют волю человека. Воля играет важную роль в самоопределении личности слепого и слабовидящего и его позиции в обществе. Этим людям приходится преодолевать большие трудности, чем зрячим, в обучении и приобретении в том же объеме и того же качества профессиональных знаний. В тифлопсихологии существуют два противоположных взгляда на развитие воли у лиц с нарушениями зрения. В соответствии с одним - слепота оказывает негативное влияние на развитие волевых качеств, приверженцы другого взгляда утверждают, что преодоление трудностей формирует сильную, крепкую волю.
Формирование волевых качеств слепых и слабовидящих детей начинается с раннего возраста под воздействием взрослого воспитателя. Экспериментальных тифлопсихологических исследований воли практически нет. Исследовалось лишь формирование структурных компонентов воли, таких, как мотивация у дошкольников и школьников, произвольность оперирования представлениями, развитие самоконтроля.
Волевые качества слепого ребенка развиваются в процессе деятельности,
характерной для каждого из возрастов и соответствующей потенциальным, индивидуальным возможностям ребенка. Мотивы поведения, сформированные адекватно его возрасту и уровню развития, будут стимулировать и его активность.
Усложнение мотивов способствует переходу ко все более сложным и социально более значимым формам деятельности в детском коллективе. Мотивация играет стимулирующую роль в формировании трудовых навыков.
[ 8, с. 67-85 ].
Глава 2. Психолого-педагогическое сопровождение с нарушением зрения
Этапы составления индивидуальной программы развития ребенка
Цель предварительного этапа работы
– сбор информации о ребенке.
Цель диагностического этапа
: - изучение эмоционально-личностных особенностей ребенка, определяется его статус, зоны актуального и ближайшего развития.
Цель коррекционно-развивающего этапа:
- улучшение психического состояния обучающихся, коррекция эмоционально-волевой и познавательной сфер, получение помощи в социализации и профориентации, своевременная организация лечебно-оздоровительных мероприятий.
Цель заключительного этапа
– анализ результатов эффективности психолого-педагогического и медико-социального сопровождения обучающихся в школе-интернате, адаптации ребенка, коррекционно-развивающей работы и др.
Динамика работы
1. Выявление актуальных проблем ребенка.
2. Разработка путей поддержки и коррекции.
3. Составление индивидуальной программы сопровождения (адаптации, профилактики и др.).
4. Реализация намеченной программы.
Составление индивидуальной программы развития (психолого-педагогического и медико-социального сопровождения, адаптационной, профилактической или коррекционно-развивающей) поможет логопеду, педагогу-психологу, социальному педагогу и воспитателю эффективно реализовать программное содержание.
Голиков Алексей 2008 года рождения
Уровень развития познавательной сферы среднего уровня. Замедленный темп учебной деятельности. Уровень произвольного внимания низкий.
Цель психологического сопровождения
предполагает коррекцию и психопрофилактику личностной (эмоциональной, познавательной, поведенческой) сферы ребенка.
Задачи:
обретение навыков общения:
развитие пространственной ориентировки;
развитие самостоятельности;
сформировать адекватное представление о себе, своих способностях и возможностях;
повысить свой социальный статус;
формировать потребность в общении и взаимодействии с взрослыми и сверстниками;
развитие школьной мотивации и умения удерживаться в рамках школьных правил.
Формы работы:
Сказкотерапия , где используется психологическая, терапевтическая, развивающая работа. Сказку может рассказывать и взрослый, и это может быть групповое рассказывание, где рассказчиками может быть группа детей.
Игротерапия – занятия могут быть организованы не заметно для ребенка, посредством включения психолога- педагога в процесс игровой деятельности. Игра – это наиболее естественная форма жизнедеятельности ребенка. В процессе игры формируется активное взаимодействие ребенка с окружающим миром, развиваются его интеллектуальные, эмоционально-волевые, нравственные качества, формируется его личность в целом. Сюжетно-ролевые игры способствуют коррекции самооценки ребенка, формированию у него позитивных отношений со сверстниками и взрослыми. Основной задачей игр-драматизаций также является коррекция эмоциональной сферы ребенка.
Релаксация – в зависимости от состояния ребенка используется спокойная классическая музыка, звуки природы, наблюдение за животными, использование сухого бассейна.
Песочная терапия – занятия проводятся с применением центра песка и воды.
Психогимнастика – включает в себя ритмику, пантомиму, игры на снятие напряжения, развитие эмоционально-личностной сферы. Игры «Мое настроение», «Веселый – грустный» и др.
Арт-терапия – это форма работы, основанная на изобразительном искусстве и другие формы работы с ребенком. Основная задача состоит в развитии самовыражения и самопознания ребенка. Рисунки детей не только отражают уровень умственного развития и индивидуальные личностные особенности, но и являются своеобразной проекцией личности. Каракули, представляют собой исходную стадию детского рисунка и показывают как возрастную динамику развития рисунка, так и индивидуально личностные особенности
Фольклор. Современные исследователи фольклора подчеркивают глубокий социально-педагогический потенциал.
Заключение
При создании специальной образовательной среды в инклюзивной образовательной организации для любой категории лиц с ограниченными возможностями учитываются как общие для всех людей с особыми образовательными потребностями недостатки развития, так и особенности, свойственные только детям с нарушениями зрения.
Работа со слабовидящим ребенком должна включать не только индивидуальную работу, так и групповую. Ребенок, включенный в коллектив, получает стимул для дальнейшей работы. Кроме этого, ребенок учится общаться, сочувствовать другому, оказывать поддержку. Таким образом, повышается его статус, ребенок начинает верить в свои силы.
Список используемой литературы
1.Григорьева Л.П. Психофизиологические исследования зрительных функций нормальновидящих и слабовидящих школьников. - М.: Педагогика, 1983.
2.Григорьева Л.П. Особенности зрительного опознания изображений слабовидящими школьниками //Дефектология. 1984. - № 2. С. 22-28.
3. Григорьева Л.П. Психофизиология зрительного восприятия слабовидящих школьников: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. 1985. - 28 с.
4.Григорьева Л.П., Кондратьева С.И., Сташевский C.B. Восприятие цветных изображений у школьников с нормальным и нарушенным зрением // Дефектология. 1988. - № 5. - С. 20-28.
5.Григорьева Л.П. О системе развития зрительного восприятия при нарушениях зрения / Психологический журнал. 1988. Т. 9. - № 2. - 97-107 с.
6.Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения - М., 1990.
7.Земцова М.И. Особенности зрительного восприятия при глубоком нарушении зрения у детей // Специальная школа: Вып. 1 (121) / Под ред. А.И.Дьячкова. -М.: Просвещение, 1967. С.89-99.
8.Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 480 с.
Которые используются для развития слуха и речи у слабослышащих детей, использующих качественные слуховые аппараты.
Психолого-педагогическое сопровождение детей раннего возраста с нарушениями зрения
Роль зрительного анализатора в психическом развитии ребенка велика и уникальна. Нарушение его деятельности вызывает у детей значительное затруднения в познании окружающего мира, ограничивает общественные кон такты и возможности для занятий многими видами деятельности. У лиц с нарушениями зрения возникают специфические особенности деятельности, общения и психофизического развития. Эти особенности проявляются в отставании, нарушении и своеобразии развития двигательной сферы, пространственной ориентации, формировании представлений и понятий, в способах практической деятельности, в особенностях эмоционально-волевой сферы , социальной коммуникации, интеграции в общество, адаптации к труду. Нарушение зрения в раннем возрасте весьма разнообразны по клиническим формам, этиологии, степени выраженности дефекта и структуре нарушенных функций. Распространены такие формы зрительной недостаточности, как близорукость, дальнозоркость, близорукий и дальнозоркий астигматизмы. Нарушения зрительной системы наносят огромный ущерб формированию психических процессов и двигательной сферы ребенка, его физическому и психическому развитию. Резкое снижение зрения отрицательно сказывается в первую очередь на процессе восприятия, которое у детей с нарушением зрения отличается большей замедленностью, узостью обзора, сниженной точностью. Формирующиеся у них зрительные представления менее четки и ярки, чем у нормально видящих, иногда искажены. Поэтому для таких детей характерна затрудненность пространственной ориентировки. При зрительной работе дети с нарушением зрения быстро утомляются, что может привести к дальнейшему ухудшению зрения. Зрительное утомление вызывает снижение умственной и физической работоспособности. Дети с раннего возраста с нарушениями зрения нуждаются в специальном психолого-педагогическом сопровождении.
Определение реакции на свет,
Офтальмоскопия.
Проверка зрения в 3 месяца.
Проводятся:
-наружный осмотр глаза,Определение фиксации взгляда и слежения за предметом,
Скиаскопия,
Офтальмоскопия.
Проверка зрения в 6 месяцев проводятся наружный осмотр, определение подвижности глазных яблок, скиаскопия, офтальмоскопия.
Проверка зрения в 1 год.
Проводится:
определение остроты зрения,офтальмоскопия.
Осмотр детей с 3 лет
Остроту зрения определяют с помощью таблицы СивцеваЭлектрофизиологическое исследование органа зрения
Электроретинография (ЭРГ )
Электроокулограмма
Зрительные вызванные корковые потенциалы (ЗВКП) отражают состояние зрительной коры и зрительного нерва.
Психолого-педагогическое изучение детей 1-3 года жизни
Обследование остроты зрения с помощью таблиц;
- Диагностика восприятия ребенка 1-3 года:
-Цветовое восприятие:
-Форма
-Восприятие окружающего мира
-Конструктивный праксис
-Конструирование по подражанию (методика предлагается детям 2,5-3 лет)
-Пространственный гнозис
-Диагностика способов деятельности
Задачи:
Активизация всех видов восприятия ребенком окружающего пространства - зрительное, слуховое, тактильное, пространственное, обоняние, вкус;
Обогащение сенсомоторного опыта детей и совершенствование сенсомоторной координации посредством использования предметов , изготовленных из материалов разной фактуры, формы, цвета, размера;
Организация физкультурной деятельности, динамических развивающих игр, разыгрывание сюжетов, отражающих определенную тематику.
Виды коррекционной развивающей работы:
Развитие зрительного восприятия;
Развитие социально-бытовой ориентировки;
Коррекция нарушений речи;
развитие осязания и мелкой моторики;
Развитие навыков ориентировки в пространстве;
Обогащение социального опыта детей с интеллектуальной недостаточностью.
Логопедическая коррекционная работа направлена на развитие правильной речи у детей,
Психокоррекционная работа педагога-психолога направлена на психические и психофизические процессы, на эмоционально-волевую сферу, на смягчение адаптационного периода.
Специальное обучение и воспитание направлено на раннюю коррекцию и компенсацию вторичных отклонений в развитии детей,
Восстановление нарушенных зрительных функций у детей раннего возраста.
Осуществление целенаправленного лечения зрения и развитие зрительного восприятия на коррекционных занятиях с учетом рекомендаций врача- офтальмолога.
Рекомендации врача-офтпльмолога к построению психолого-педагогического процессом , предусматривающего проведение коррекционно-развивающую работу с учетом нарушений зрительного анализатора.
В начале лечения решается задача восстановление остроты зрения, коррегирования аномалий рефракции, астигматизма, анизометропии, лечение амблиопии косящего глаза. На следующем этапе идет формирование правильных взаимоотношений аккомодации и конвергенции при помощи оптической коррекции. Далее идет лечебная работа, направленная на лечение амблиопии методами стимуляции сетчатки глаза с последующим восстановлением одновременного фовеолярного зрения, и, наконец, развитие фузионных резервов бинокулярного и стереоскопического зрения. Такая последовательность объясняется функциональной взаимосвязью между глазными функциями, а детализируется офтальмологическая помощь в зависимости от степени поражения каждой из них и общего состояния здоровья ребенка. Плеоптическое лечение направлено на повышение остроты зрения амблиопичного глаза. Лечение содружественного косоглазия направлено на восстановление правильного положения глаз и развитие бинокулярного зрения. Лечение детей с косоглазием носит комплексный характер.
Лечебно-оздоровительные мероприятия сочетаются с психолого-педагогическими мероприятиями.
Создание информационных бюллетеней, стендов, где размещаются рекомендации по сохранению зрения.
Информировать родителей о наиболее современных, и эффективных средствах лечения, профилактики нарушений зрения. Например, эффективность медицинской реабилитации слепых и слабовидящих в нашей стране связывают с развитием микрохирургической техники , с совершенствованием технологии хирургического лечения патологии органа зрения, с разработкой эффективных лекарственных препаратов.
Советы по организации правильного питания.
Педагогическое сопровождение ребёнка с нарушением зрения.
Ребёнок с нарушением зрения нуждается в повышенном внимании педагога, грамотном выстраивании его воспитательно-образовательного маршрута, построении траектории его жизнедеятельности. Педагогический опыт работы с детьми, имеющими патологию зрения, показывает, что чем раньше дети будут получать помощь взрослого сообщества - педагогов, специалистов и родителей, тем более благополучно будет протекать его психологическое развитие, благодаря уникальным компенсаторным возможностям, заложенным в каждом ребенке.
Внедряемое в данный момент инклюзивное обучение и воспитание позволяет детям с особенностями в развитии, с проблемами в состоянии здоровья возможность получения образования в условиях массовых детских дошкольных учреждений.
Понимая важность своевременно оказанной адекватной помощи, эффективно выстроенной индивидуальной траектории развития, педагоги нашего дошкольного учреждения разрабатывают планы индивидуального педагогического сопровождения детей с патологией зрения. Тесное сотрудничество с врачом офтальмологом и медсестрой-ортоптистом позволяет решать такие задачи, как:
1. Развитие зрительных представлений о предметном мире.
2. Развитие сенсомоторных навыков.
3. Формирование представлений об окружающем мире.
4. Активизация зрительных функций (зрительные нагрузки): повышение остроты зрения.
5. Развитие скорости, полноты и точности зрительного обследования предметов и изображений.
Мы представим вам некоторые виды деятельности, используемые педагогами детского сада для успешного развития детей, независимо от уровня его компетентностного развития и жизненного опыта :
Соблюдение требований к ношению окклюдора и очков.
Использование офтальмотренажеров для снятия зрительного утомления и упражнения зрения, развития зрительного восприятия и ориентировки в пространстве.
Коррекция осязания и мелкой моторики с помощью игр: «Разложи по цвету и по форме», «Собери узор».
Использование таких упражнений, как накладывание одного изображения на другое, заданий по нанизыванию бус, обводке через кальку контурных изображений, выкладыванию из мозаики.
Включаются упражнения для развития зрительного восприятия (на выделение формы, цвета, величины и пространственного положения предметов). Например, “Найди такой же предмет”, “Подбери одинаковые предметы”, “Что от тебя ближе, дальше”, “Составь из частей целое” и др.
Развитие глазодвигательных функций с помощью игр помощью типа “Прокати шар в ворота”, “Попади в цель” и др.
Уделяется больше внимания развитию памяти, внимания.
Развитие чуткости воспитанников к звукам окружающей среды необходимое для развития слухового внимания.
Индивидуальная работа по развитию навыков - технических и художественных, в рисовании.
Введение ребенка в различные виды детской деятельности: игру, обучение, труд и дозирование содержания сообразно его познавательным возможностям.
Учебный материал предлагается в соответствии с уровнем познавательных возможностей и работоспособности, опираясь на «зону ближайшего развития» и перспективу социальной адаптации.
По мере утомления в процессе организованной учебной деятельности даётся отдых вплоть до прекращения занятия.
Предлагаются ребёнку коробочки с природным материалом, тактильные дощечки, контейнеры, мешочки, что необходимо для активного стимулирования и развития осязательных и тактильно-кинестетических функций.
Идёт использование логической связи индивидуальной и дифференцированной работы, направленной на адаптацию ребёнка в окружающей действительности, подготовку к успешному школьному обучению.
Привлечение детей к театральной и музыкальной деятельности.
Использование офтальмологических требований при работе с наглядностью.
С помощью данных направлений в работе по сопровождению детей с патологией зрения достигается положительная динамика в компетентностном развитии ребёнка, его потенциальных возможностей, подготовка к бесстрессовому обучению в начальной школе.
Министерство образования и науки Российской Федерации
Государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования города Москвы
«МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Бессонова Наталья Петровна
(МАОУ «СОШ № 20», п. Красноярский, Кваркенский район, Оренбургская область)
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
Программа индивидуального сопровождения ребёнка с нарушением зрения как часть адаптированной образовательной программы в МАОУ «СОШ №20» Кваркенского района
по программе повышения квалификации для специалистов образовательных организаций, реализуемой в рамках обучающих мероприятий
Государственной программы «Доступная среда»
Содержание
Введение …………………………………………………………………………… 3
Глава I . Теоретические аспекты психолого – педагогического сопровождения обучающихся с нарушением зрения.
§ 1.1. Характеристика особых образовательных потребностей ребёнка с нарушением зрения………………………………………………………………. 6
§ 1.2. Специфика индивидуального сопровождения ребёнка с нарушениями зрения специалистом педагогом – психологом………………………………... 8
Глава II . Практические аспекты проектирования программы индивидуального сопровождения ребёнка с нарушением зрения
§ 2.1. Психолого – педагогическая характеристика Петрова Виктора………… 11
§ 2.2. Содержание программы психолого – педагогического сопровождения ребёнка с нарушением зрения…………………………………………………… 13
Заключение ……………………………………………………………………… 22
Список литературы …………………………………………………………….. 23
Введение
Современное гражданское общество невозможно без активного вовлечения всех своих членов в различные виды деятельности, уважения прав и свобод каждого отдельного человека, обеспечения необходимых гарантий безопасности, свободы и равноправия. Особенно актуально этот вопрос проявляется в деятельности по вовлечению людей, имеющих определённые физические недостатки (мы бы даже сказали – скорее особенности) в нашу социальную среду. Понятие инвалид изначально ущербно, мы приписываем этим людям комплекс неполноценности, в который они сами начинают верить. Для них закрыты многие возможности в учёбе, развитии, занятиях спортом. Отношение рядовых людей к инвалидам отличается предвзятостью и предрассудками. Причём в нашем обществе данное отношение культивируется ещё с детского возраста. Перед нашим обществом стоит острейшая проблема вовлечения наших сограждан, имеющих некоторые особенности физического развития в социум, проблема их активной адаптации, социализации и развития в рамках общества и на благо общества. Мировая практика интеграции показывает, что дети, с раннего возраста научившись доброжелательному взаимодействию и сотрудничеству со сверстниками, «не такими, как все», имеющими отклонения в развитии, не страдают «психологией расизма» и в подростковом, и в старшем возрасте. Результаты наблюдений Г.Алферовой, И.Гилевич, В.Гудонис, И.Тиграновой, В.Сводиной, Н.Шматко свидетельствуют, что здоровые дети принимают аномальных детей как партнеров, лишь нуждающихся в помощи, что способствует гуманизации взаимоотношений детей.
Получение детьми с нарушением зрения и детьми-инвалидами по зрению образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной.
Гуманизация нашего общества потребовала развития новых форм воздействия на ребенка, к одной из которых относится психолого-педагогическое сопровождение. Оно предполагает обеспечение наиболее комфортных условий пребывания ребенка в школе, позволяющих в полной мере реализовать способности и устремления ребенка, сформировать успешность его деятельности и адекватную самооценку. В истории достаточно примеров, подтверждающих тот факт, что включение людей с нарушениями зрения в различные отрасли науки и производства является перспективным, эффективным и экономически выгодным. Активное участие человека со зрительной депривацией в трудовой деятельности позволяет ощутить себя полноценным членом общества, создаёт условия для формирования самостоятельной, конкурентно способной, разносторонне развитой личности, открывает новые широкие возможности для изменения социального положения инвалидов по зрению в нашей стране.
В 2015-2016 учебном году в МАОУ «СОШ №20» во 2 классе обучается слабовидящий ребенок.
Цель работы– разработать программу индивидуального сопровождения ребёнка с нарушением зрения (на примере обучающегося в МАОУ «СОШ №20» п. Красноярский Кваркенского района Оренбургской области).
Достижение указанной цели осуществляется с помощью решения комплекса задач , из которых можно выделить следующие:
Проанализировать литературу по организации инклюзивного образования;
Выявить индивидуальные особенности обучающихся с нарушениями зрения;
Определить методы и формы индивидуального сопровождения, (на примере обучающегося в МАОУ «СОШ №20» п. Красноярский Кваркенского района Оренбургской области.
Методы исследования: анализ психолого – педагогической литературы, изучение передового психолого – педагогического опыта.
С практической стороны работа будет полезна для специалистов и сотрудников школ, внедряющих инклюзивное обучение, особенно для школ планирующих обучать учеников с нарушением зрения.
Глава 1. Теоретические аспекты психолого – педагогического сопровождения детей с нарушениями зрения.
§ 1.1 Характеристика особых образовательных потребностей для ребенка с нарушением зрения
Выявления требований к условиям образования и реабилитации детей с нарушением зрения с учетом их особых образовательных потребностей актуально как в плане повышения эффективности работы специальных образовательных учреждений для названной категории, так и в плане внедрения практически на всем постсоветском пространстве интегрированного обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья.
Обоснование наличия особых образовательных потребностей детей с нарушениями психофизического развития было дано в Концепции специального федерального государственного стандарта для детей с ОВЗ .
Под термином «особые образовательные потребности детей с нарушением зрения» мы понимаем спектр образовательных и реабилитационных средств и условий, в которых нуждаются дети именно названной категории и которые им необходимы для реализации права на образование и права на интеграцию в образовательном пространстве как специального, так и массового учреждения.
При разработке обсуждаемой проблемы мы опирались на усовершенствованную классификацию детей с нарушением зрения, в которой все дети названной категории разделены на следующие подкатегории:
Слепые. Эту подкатегориюсоставляютдети с остротой зрения от 0 (0%) до 0,04 (4%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками.
II . Слабовидящие. К этой подкатегории относятся дети с остротой зрения от 0,05 (5%) до 0,4 (40%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками.
III . Дети с пониженным зрением . Острота зрения в этой подкатегории варьируется от 0,5 (50%) до 0,8 (80%) на лучше видящем глазу с коррекцией.
На основе анализа имеющихся в коррекционной педагогике исследований специфических образовательных потребностей детей с нарушением зрения, а также особенностей социальной адаптации, общего и профессионального обучения детей и молодежи с зрительной депривацией, было выявлено, что одна часть особых образовательных потребностей вызвана самим первичным дефектом (то есть зрительной депривацией) и его глубиной, а другая – вторичными отклонения, являющимися следствием первичного дефекта.
Требования к условиям образования и реабилитации детей с нарушением зрения с учетом их образовательных потребностей:
Получение специальной психолого-педагогической помощи сразу же после обнаружения патологии зрения;
Более индивидуализированное обучение, чем требуется для нормально развивающегося ребенка;
Включение семьи в процесс образования ребенка;
Особая пространственная и временная организация образовательной среды и максимальное расширение образовательного пространства;
Необходимость взаимодействия специалистов разного профиля, участвующих в процессе обучения и воспитания ребенка: офтальмологов, тифлопсихологов, тифлопедагогов, социальных работников и др.;
Введение специальных коррекционных видов занятий, не входящих в содержание образования нормально развивающихся детей;
Необходимость разработки индивидуальных коррекционных программ для детей, имеющих наряду с патологией зрения другие нарушения психофизического развития;
Специфичность и коррекционная направленность применения традиционных методов обучения, а также коррекционная направленность воспитательного воздействия и досуговой деятельности ребенка;
Использование специальных наглядных средств обучения, рассчитанных на полисенсорное восприятие учебного материала; а также тифлоприборов и тифлоинформационных средств обучения;
Осуществление процесса реабилитации детей средствами образования квалифицированными специалистами;
Организация учебно-воспитательного и коррекционно-компенсаторного процессов с учетом течения заболевания органа зрения и зрительных возможностей;
Необходимость специфической работы по профессиональной ориентации;
Своевременное и/или систематическое лечение, подбор оптических средств коррекции, динамическое наблюдение за состоянием зрения;
Применение специальных методик обучения, построенных с опорой на сохранные анализаторы, на рациональное использование дефектного зрения, приемы сопряженных действий и т. д.;
Специфическая психологическая подготовка незрячих детей к трудным экстремальным ситуациям.
Таким образом, создание всеобъемлющих условий для получения образования детьми с нарушениями зрения с учетом их психофизических особенностей следует рассматривать в качестве основной задачи в области реализации права на образование детей с ограниченными возможностями здоровья.
§ 1.2 Специфика индивидуального сопровождения ребенка с нарушением зрения специалистом педагогом-психологом
В образовательном учреждении, реализующем инклюзивную практику, необходимо обязательно предусмотреть наличие таких специалистов, как дефектолог (тифлопедагог для включения детей с нарушениями зрения), логопед, специальный психолог, социальный педагог, педагог – психолог.
В рамках психолого –педагогического сопровождения учащихся с нарушением зрения педагог - психолог на основе собственно психологических исследований совместно со специалистами школьного психолого – медиком - педагогического консилиума:
Устанавливает актуальный уровень когнитивного развития ребенка, определяет зону ближайшего развития;
Выявляет особенности эмоционально - волевой сферы, личностные
особенности детей, характер взаимодействия со сверстниками, родителями и другими взрослыми;
Определяет направление, характер и сроки коррекционно - развивающей работы с ребенком (детьми);
Ставит и решает задачи гуманизации социальной микросреды, в которой обучается (или будет обучаться) ребенок;
Помогает учителю и другим специалистам наладить конструктивное взаимодействие как с родителями ребенка с ОВЗ, так и родителями
других обучающихся инклюзивного класса;
Повышает психологическую компетентность учителей и воспитателей, других специалистов, а также родителей;
Проводит консультирование учителей и воспитателей, родителей
учащихся;
Совместно с координатором по инклюзии и (или) администрацией
школы проводит работу по профилактике и преодолению конфликтных
ситуаций и т. д.
Основными задачами психолога в школе в процессе сопровождения является: разъяснение учителю, воспитателю, администрации школы тех или иных особенностей поведения ребенка с ОВЗ, его причин; помощь в подборе тех или иных форм, приемов взаимодействия с ним; отслеживание динамики
адаптации ребенка в социуме; раннее выявление тех или иных затруднений как у ребенка и его родителей, так и у учителя и воспитателя класса.
При этом педагог - психолог инклюзивной школы через координатора по инклюзии или напрямую может в любой момент обратиться в окружной (городской) ресурсный центр по развитию инклюзивного образования, районный ППМС - Центр. В этих учреждениях можно получить консультацию специалистов, специализирующихся в области психолого - педагогической поддержки «особых» детей, побывать на обучающих семинарах, пригласить специалистов ОРЦ или ППМСЦ в школу для непосредственного наблюдения, проведения тренингов, участия в родительских собраниях.
Таким образом, специфика содержания сопровождения педагогом – психологом слабовидящих детей заключается в коррекционно - развивающей работе с ребенком с нарушением зрения.
Деятельность педагога – психолога в рамках сопровождения детей с нарушением зрения является связующим звеном в рамках взаимодействия специалистов сопровождения.
Глава II . Практические аспекты проектирования программы
индивидуального сопровождения обучающегося с нарушением зрения в МАОУ «СОШ №20» п. Красноярский Кваркенского района Оренбургской области.
§ 2.1. Психолого – педагогическая характеристика Петрова Ивана.
Петров Виктор, 2008 года рождения. Ученик 2 класса МАОУ «СОШ № 20». Группа здоровья – I II. Мама Вити – Петрова Ольга Дмитриевна, 1981 г. р., образование средне-специальное. Диагноз - сходящееся косоглазие OU , атрофия зрительного нерва. Иван воспитывается в неполной семье. Воспитанием ребёнка сейчас занимается только мама. Витя с мамой в данный момент проживают в посёлке Красноярский, улица Мира, дом №6. Отношения с мамой доверительные. Ребёнок родился с массой тела 2890 г, до года наблюдался у невролога. Перенёс заболевания: ветряная оспа, бронхит. Часто болеет ОРВИ. Виктор относится к категории детей с пониженным зрением. Ребёнок всегда опрятен, аккуратен. Поведение ребёнка неустойчиво, ситуативно. Хотя он имеет представления об отдельных правилах культуры поведения, привычка самостоятельно следовать им не сложилась, часто поведение определяется непосредственными побуждениями. Ребёнок испытывает трудности в общении, связанные с неумением учитывать позицию партнёра. Слабо ориентируется в эмоциональных состояниях окружающих. Наряду с добрыми поступками, частые проявления негативного поведения.Учебная мотивация снижена. При трудностях выполнения деятельности он ребёнок может ее менять на другую.
Развитие внимания несколько замедленно во времени. Преобладающим все еще остается непроизвольное внимание.
Восприятие не имеет целенаправленного характера, оно непроизвольно. Сочетаясь с непроизвольностью внимания, восприятие обычно бывает обращено к яркому, подвижному предмету (на фоне неподвижных предметов).
На скорость зрительного восприятия предметов оказывают влияние многообразные факторы: величина, сложность объекта, уровень освещенности, уровень утомления.
При зрительном восприятии предметных изображений, геометрических фигур, цифр, буквосочетаний у Виктора отмечается замедленность, фрагментарность, нечеткость, искажения восприятия.
При зрительном восприятии отдельных изображений предметов, рисунков и картин мелкие детали изображений плохо воспринимает, или не различает совсем. Вследствие неточного и неполного восприятия рисунков и картин у ребёнка формируются неправильные представления, что в свою очередь отражается в описаниях изображенного.
Память Виктора характеризуется меньшей продуктивностью запоминания как наглядного, так и словесного материала. По объему, точности, полноте и скорости запоминания Виктор отстаёт от своих нормально видящих сверстников. Запоминаемый материал недостаточно осмысливается, в результате чего снижается продуктивность логической памяти. Действие «закона края» выражено слабее: лучше запоминается конец ряда, повышенная истощаемость мешает удерживать в памяти его начало. У ребёнка отмечается более низкий уровень долговременной зрительной памяти по сравнению с долговременной слуховой памятью.
Речь Виктора характерно изменена: темп развития, нарушения словарно-семантической стороны речи. Специфика развития речи также выражается в слабом использовании неязыковых средств общения - мимики, пантомимики, интонации, поскольку нарушения зрения затрудняют их восприятие и делают невозможным использование такого рода выразительных средств.
У ребёнка операции анализа, сравнения, обобщения сформированы в разной степени, свидетельствующей в большинстве случаев об отставании в развитии мышления. Для Виктора характерно недостаточное развитие наглядно-образного и наглядно-действенного уровней мыслительной деятельности, что определяет своеобразие конкретно-понятийного мышления и трудности в решении математических задач. Причины этого - нарушения зрительного восприятия и ограниченный наглядно-действенный опыт.
Особенности эмоционально-волевой сферы слабовидящего ребенка
Чрезмерная опеки мамы привела к возникновению таких личностных качеств, как эгоизм, установка на постоянную помощь, равнодушие к окружающим и др. Ограниченность контактов с окружающими может повлечь за собой. замкнутость, некоммуникабельность. В дальнейшем это может затруднить формирование личностных взаимоотношений с окружающими.
Вывод: уровень развития познавательной сферы на нижней границе возрастной нормы, дефицит внимания, дисграфия, дислексия.
Замедленный темп учебной деятельности у ребенка с нарушением зрения.
§ 2.2. Содержание программы индивидуального сопровождения ребёнка с нарушением зрения
Цель программы: создание оптимальных условий для успешной социализации ребенка с нарушением зрения в обществе, определение наиболее эффективных приемов психологического воздействия на разных этапах коррекционно-педагогического процесса с учетом образовательных потребностей, индивидуально-психологических особенностей и структуры дефекта ребенка с нарушением зрения.
Исходя из цели можно выделить следующие задачи программы:
Обследование ребенка с нарушением зрения;
Составление перспективного плана и графика коррекционных занятий;
Подготовка необходимых для занятий дидактических и методических пособий, их применение с учетом психических возможностей ребенка, обращая особое внимание на нарушения зрительно-моторной координации и пространственные нарушения;
Оказание консультативно-методической помощи учителям, родителям;
Развитие школьной мотивации и умения удерживаться в рамках школьных правил.
Формирование пространственных представлений.
Развитие произвольного компонента деятельности.
Для успешной реализации данной программы следует учитывать следующие факторы:
Необходимость дополнительных усилий по адаптации ребёнка в непривычных условиях;
Чёткое взаимодействие всех специалистов учреждения на всех этапах сопровождения с особым учётом рекомендаций врачей и специалистов;
Разработка индивидуального маршрута развития ребёнка;
Адекватное (соответствующее индивидуальным и психофизиологическим возможностям ребёнка) сочетание лечебной, образовательной и коррекционной деятельности;
Включение родителей в деятельность учреждения в качестве соучастников реабилитационного процесса;
Поддержка благоприятного психологического климата в учреждении.
В основу программы сопровождения были положены следующие принципы:
Гуманизация, предполагающая веру в возможности ребенка.
Системный подход - основанный на понимании человека как целостной системы.
Комплексный подход к сопровождению развития ребенка.
Взаимодействие всех специалистов учреждения при поддержке родителей.
Учет индивидуальных и возрастных особенностей ребенка, предполагающий содержание, формы, способы сопровождения, соответствующие индивидуальным возможностям ребенка, темпам его развития.
Непрерывность сопровождения ребенка в образовательном процессе, а именно преемственность и последовательность сопровождения.
Общие сведения о ребёнке.
| Ф. И.О. ребенка: Петров Виктор. Возраст: 8 лет Диагноз: Сходящееся косоглазие OU , атрофия зрительного нерва Школа: МАОУ СОШ № 20 Класс: 2 |
|
| Ф.И.О. родителей: Петрова Ольга Дмитриевна |
|
| Ф.И.О. специалиста сопровождения: педагог-психолог: Бессонова Наталья Петровна |
|
| Режим пребывания ребенка в ОУ | 5 дней, 4–5 уроков в день, с 8:30 до 13.10. Индивидуальные занятия со специалистами во внеучебные часы: 1 час с педагогом-психологом, Итого учебных часов в неделю – 23 ч, что соответствует нормам САНПИН |
Образовательный маршрут
Данный ребёнок обучается в соответствии с учебным планом ОУ пятидневная рабочая неделя, занятия по 35 минут с динамическими паузами. Особенностью учебного плана является то, что каждый день ребенок посещает коррекционные занятия такие как: ЛФК, развитие мелкой моторики, социально-бытовая ориентировка, предметно-практическая деятельность, развитие сенсорных и познавательных процессов, коррекция и развитие речи, коррекция и развитие эмоционально-волевой сферы. Коррекционно-развивающие занятия проводятся во II половине дня.
Организация сопровождения
Психолого-педагогическое сопровождение реализации индивидуального образовательного маршрута в процессе освоения ФГОС педагог-психолог осуществляет, взаимодействие со специалисты службы сопровождения:дефектолог, психолог, логопед, учитель (классный руководитель), музыкальный руководитель, инструктор по ЛФК, социальный педагог, медицинский работник.
Методы работы.
Методы – психолого-физиологическое обследование, наблюдение. Индивидуальные особенности и способности учащихся с глубоким нарушением зрения.
Методы – психологическое обследование, тесты, контрольные работы, наблюдение. Уровень обученности и степень обучаемости учащихся
Методы – психологическое обследование (проективные методики), социологические опросы, наблюдение. Комфортность ученика в классе, школе, семье
Методы – хронометрирование, наблюдение, беседы с родителями и учащимися. Здоровье и здоровый образ жизни учащихся
| Направление работы | Формы и методы проведения | Сроки реализации |
|
| Психологическая диагностика особенностей развития | Обследование с целью определения личностных особенностей уровня развития интеллектуальных способностей Индивидуальные беседы с родителями, педагогами и воспитателями с целью определения или уточнения проблемных областей в обучении и воспитании Посещение уроков, занятий, ГПД, наблюдение за учащимся на перемене Диагностика внутрисемейных отношений и особенностей семейного воспитания | Сентябрь - ноябрь |
|
| Коррекционно-развивающая работа по результатам психологической диагностики или на основании решения Консилиума (ПМПК) | Занятия, направленные на коррекцию негативных особенностей развития, целью которых являются: Развитие познавательной активности и учебной мотивации Коррекция развития познавательных процессов (внимания, памяти, мышления) Коррекция негативных личностных качеств (повышенной агрессивности, сниженной или завышенной самооценки, повышенной тревожности и т.д.) Снятие напряжения, релаксация Обучение способам саморегуляции эмоциональных состояний Развитие коммуникативных навыков | В течении года |
|
| Индивидуальные консультации родителей (опекунов), педагогов, воспитателей | В течении года |
||
| Просветительская работа с родителями (опекунами), педагогами и воспитателями с целью профилактики проблем развития, обучения, воспитания Деятельность осуществляют педагог-психолог и социальный педагог. | Родительские собрания; разработка памяток; информационные стенды, обучающие семинары; оказание консультативной помощи родителям (лицам их заменяющим) по проблемам социального развития учащихся; осуществление индивидуально ориентированной социальной помощи детям, родителям (лицам их заменяющим); оказание помощи в профориентации, социально - трудовой адаптации. | В течении года |
Ожидаемые результаты:
Улучшение психического и физического развития ребёнка;
Развитие навыков общения;
Развитие познавательную и мотивационную направленность ребёнка на последующие ступени развития;
Формирования здорового образа жизни ребёнка, оздоровление, профилактика соматических заболеваний и т.д.
Способствовать повышению самооценки, самореализации личности;
Развитие позитивной направленности ребёнка на последующие ступени развития.
Требования к организации занятий: ребенок быстро утомляется, поэтому требуется смена видов деятельности, обязательное проведение физкультминуток. Большее внимание уделять обучающей помощи. Тесное сотрудничество с родителями ребенка.
Итак, данная индивидуальная программа сопровождения ребёнка с нарушением зрения оказывает положительное влияние на формирование психики ребёнка, на развитие личности. Однако, это влияние нивелируется коррекционным воздействием и условиями развития как в семье, так и в образовательной организации. Основным условием успешности коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушением зрения является чуткое, тактичное, бережное отношение к ним всех участников воспитательно - образовательных отношений.
ЗаключениеВ ходе выполнения данной работы были изучены различные источники информации (научная литература, сборники конференций с опытом работы, различные средства массовой информации: газеты, журналы, образовательные сайты). На основании полученных знаний в первой главе рассмотрены теоретические аспекты психолого –педагогического сопровождения детей с нарушением зрения, изучены требования к условиям образования и реабилитации детей с нарушением зрения с учетом их образовательных потребностей, рассмотренаспецифика индивидуального сопровождения ребенка с нарушением зрения специалистом педагогом-психологом
Вторая глава посвящена практической части. Составлена программа индивидуального сопровождения ребёнка с нарушением зрения. В ходе реализации данной программы было доказано, что работа полезна для специалистов и сотрудников школ, внедряющих инклюзивное обучение, особенно для школ планирующих обучать учеников с нарушением зрения.
Главное – вместе, главное – дружно!
Главное - с искрой, горящей в глазах!
Нам равнодушных в нашем деле не нужно!
Вперед к обучению в доступных средах!
Список литературы.
1.Денискина, В.З. Особенности зрительного восприятия у слепых, имеющих остаточное зрение /В.З. Денискина //Дефектология. – 2011. - №5. – С. 56-64
2.Мухина В.С. Возрастная психология: феменология развития, детство, отрочество. – М., 1994.
3. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М., 1995 г.
4. Овчарова Р.В. Практическая психология в тестах в начальной школе. – М.,1996 г.
5. Психологическое и социальное сопровождение больных детей с и детей инвалидов. – Спб, 2006 г.
6. Психология слепых / под ред.В.А. Гандера, М., 1954 г.
7. Психолого-педагогические основы коррекционной работы.– М., 1996 г.
8. Римская Р., Римский С. Практическая психология в тестах. - М., 1999 г.
