Методики психологического исследования интеллекта грубо делятся на: экспериментальные, опросные и креативные (интуитивные).

Первые дают наиболее быстрый и четкий результат.

Вторые позволяют серию корелирующихся между собой данных, но чуть более сложны в обработке.

Третий тип вынесен в особый класс, является наиболее информативным, но представляет значительные трудности в обработке результата и его трактовки, более того результаты полученные с помощью этой группы методик не всегда явно связаны с аналогичными результатами другой группы.

Ниже будут использованы примеры из первой и второй группы. Чтобы избежать не однозначных интерпретаций и большого теоретического обоснования.

Дошкольный возраст. Во время перехода от раннего к дошкольному возрасту, т. е. в период времени от 3 до 7 лет, под влиянием продуктивной, конструкторской и художественной деятельности у ребенка складываются сложные виды перцептивной аналико-синтетической деятельности. Новое содержание приобретает и перцептивные образы, относящиеся к форме предметов. Помимо контура выделяется и структура предметов, пространственные особенности и соотношения его частей.

Методика 1.

«Вырежи фигуры»

Данная методика предназначена для оценки наглядно-действенного мышления. Задание состоит в том, чтобы как можно быстрее и точнее вырезать из бумаги нарисованные на ней фигуры.

Методика 2.

«Воспроизведи рисунки»

Задание этой методики заключено в том, чтобы в специальных пустых квадратах, воспроизвести картинки на которых изображены фигуры в таких же квадратах. На выполнение задания отводится пять минут.

Методика 3.

«Раздели на группы»

Цель данной методики - оценка образно-логического мышления ребенка. Ему показывают картинку, на которой изображены: квадраты, ромбы, треугольники и круги разного цвета. Ребенку предлагают разделить представленные фигуры на как можно большее число групп, На выполнение задания дается три минуты.

Методика 4.

«Кому чего не достает?»

Перед началом выполнения задания, ребенку поясняют, что ему будет показан рисунок, на котором изображены дети, каждому из которых чего-то не хватает. То чего не хватает, изображено отдельно.

Задание, полученное ребенка, заключается в то, чтобы быстрее определить, кому и чего не хватает.

Методика 5.

«Что здесь лишнее?»

Эта методика предназначена для детей от 4 до 5 лет. Она призвана исследовать процессы образно-логического мышления, умственные операции анализа и обобщения у ребенка. В этой методике детям предлагается серия картинок, на которых представлены разные предметы, причем один из них лишний.

Младший школьный возраст. В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее только те основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение и мышление), необходимость которых связана с поступлением в школу.

Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но еще довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается не произвольное внимание детей. Объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к четвертому классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Что касается переключаемости, то она в этом возрасте даже выше, чем в среднем у взрослых. Это связано с молодостью организма и подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка.

Методика 1

«Матрица Равина»

Эта методика предназначена для оценивания наглядно-образного мышления у младших школьников. Здесь под наглядно- образного мышлением понимают такое, которое связано с оперированием различными образами и наглядными представлениями при решении задач.

Ребенку предлагается серия из десяти постепенно усложняющихся задач одинакового типа: на поиск закономерностей в расположении деталей на матрице и подбор одного из восьми рисунков в качестве недостающей вставки к этой матрице, соответствующей ее рисунку. На выполнение всех десяти заданий отводится десять минут.

С помощью данной методики проверяют способность ребенка производить умственные арифметические действия с числами и дробями различного типа: простыми, десятичными, а также со сложными дробно-целыми числами.

Методика 3

Формирование понятий.

Методика представляет собой набор плоскостных фигур - квадратов, треугольников и кругов - трех различных цветов и трех различных размеров. Признаки этих фигур: форма, цвет и величина - образуют трехбуквенные искусственные понятия не имеющие смысловые значения на его родном языке.

Перед ребенком в произвольном порядке рядом друг с другом раскладываются карточки с цветными фигурами на них, таким образом, чтобы все карточки ребенок мог видеть и изучать одновременно.

По команде экспериментатора, испытуемый в соответствии с полученным заданием начинает искать задуманное им понятие.

Когда все карточки будут отобраны, ребенок должен дать определение соответствующему понятию, то есть сказать, какие конкретные признаки в него входят.

Экспериментатор в начале исследования, задумывает понятие содержащее только один признак, затем - два и, наконец, - три.

На решение каждой из трех задач отводится три минуты.

Методика 4

Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах.

Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах - это операции мышления, оценивая которые мы можем судить о степени развитости у ребенка интеллектуальных процессов.

Данные особенности мышления устанавливаются по правильности ответов на серию вопросов, которые задает экспериментатор.

Методика 5

«Кубик Рубика»

Эта методика предназначена для диагностики уровня развития наглядно-действенного мышления.

Пользуясь кубиком Рубика, ребенку задают разные по степени сложности задачи на работу с ним и предлагают их решить в условиях дефицита времени.

Дают 9 задач, которые надо решить в течение девяти минут, на каждую задачу - по одной минуте.

Подростковый возраст. В подростковом возрасте происходит совершенствование таких познавательных процессов как память, речь и мышление.

Подростки уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно рассуждают на нравственные, политические другие темы, практически недоступные интеллекту младшего школьника. У старшеклассников наблюдается способность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, т. е. способность к индукции и дедукции. Важнейшее интеллектуальное приобретение подросткового возраста - это умение оперировать гипотезами.

Методика 1.

Дана таблица с расположенными по определённой закономерности цифрами (размеры, плотность текста, диапазон значений могут значительно варьироваться, так же, как сложность алгоритма запоминания). Задача испытуемого состоит в том, чтобы определить эту закономерность и, пользуясь ею, за минимальное время вычеркнуть заранее известные цифры. Проверяется главенствующий тип мышления, умение выделять и обобщать закономерности. Учитывается время, правильность определения закономерности.

Методика 2.

Предлагается пройти тест Айзенка в школьном варианте (может быть использован как российский, так и американский или европейский стандарт). Результатом будет довольно обширный объём данных о мышлении, памяти и других характеристиках интеллекта испытуемых. Можно применять тест и в составе довольно больших групп, возможна интерпретация индивидуальных результатов для всей группы (выяснение средних значений «коэффициента интеллекта» для группы и так далее).

Методика 3.

Предлагается лист с рядом понятий. Следует установить логико-количественные соотношения между ними, не используя других понятий и терминов (вариант: с привлечением других терминов и понятий). Принципы упорядочивания могут быть самыми разнообразными - выделить все синонимы, антонимы, слова со схожим лексическим значением, только технические термины, только заимствованные слова и так далее. Оценивается как общий уровень эрудиции испытуемых, так и скорость переключения между различными, порой взаимоисключающими видами деятельности (нахождение синонимов и антонимов).

Методика 4.

Тест технического мышления Беннета. Полученные данные могут определённым образом указать на возможную склонность к техническим специальностям. Позволяет эффективно проверять уровень технического мышления.

Интегрированный комплекс тестов по различным наукам (американская школьная версия). Позволяет точно судить о степени образованности испытуемого по разным предметам школьной программы. В переводном варианте требует адаптации под конкретную школьную программу.

Методика 5.

Тест технического мышления Беннета. Полученные данные могут определённым образом указать на возможную склонность к техническим специальностям. Позволяет эффективно проверять уровень технического

Юношеский возраст. Ранняя юность - время реального перехода к настоящей взрослости, первые признаки которой появляются, как мы уже видели, в подростковом возрасте.

На период ранней юности, традиционно связываемый с обучением в старших классах школы, приходится становление нравственного самосознания. К окончанию школы большая часть юношей и девушек представляет собой людей, практически нравственно сформированных, обладающих зрелою и достаточно устойчивой моралью, которая наряду со способностями, мотивами и чертами характера представляет собой четвертое личностное новообразование детства.

Методика 1.

Логико-количественные отношения.

Испытуемому предлагается решить 20 задач на выяснение логико-количественных отношений.

В каждой из задач необходимо определить, какая величина больше или, соответственно, меньше другой.

На решение всех задач отводится 10 минут.

Методика 2.

Тест Айзенка

Этот тест состоит из восьми субтестов, пять из которых предназначаются для оценки общего уровня интеллектуального развития человека, а три - для оценки степени развитости у него специальных способностей: математических, лингвистических и тех способностей, которые нужны в таких видах деятельности, где активно используется образно-логическое мышление.

Только при условии выполнения всех восьми субтестов можно дать полную оценку, как уровня общего интеллектуального развития человека, так и степени развитости у него специальных способностей.

Методика 3.

Тесты стереометрического характера, связанные с преобразованием пространственных объектов (используется компьютер). Позволяют выяснить уровень развития пространственного мышления и способности к учебным предметам технического характера (физика, геометрические разделы математики, конструирование и тому подобное).

Методика 4.

Предлагается подборка вопросов как общеобразовательного, так и морально-этического плана. Учитываются как скорость и правильность ответов, так и согласованность их с моральными и этическими нормами. Тест позволяет определить морально - этический уровень испытуемых, пропорцию между моральным и рациональным мышлением. Подобный тест предлагается при вступлении в специальные отряды армии США и Европы, (находитесь на территории противника, выполняя задание, вашу замаскированную позицию обнаруживает маленькая девочка. Ваши действия).

Методика 5

Оценка уровня развития технического мышления.

Данный тест предназначен, для того чтобы оценивать техническое мышление человека, в частности - его умение читать чертежи, разбираться в схемах технических устройств и их работе, решать простейшие физико-технические задачи.

На всю работу отводится 25 минут. Развитость технического мышления оценивается по количеству правильно решенных за это время задач.

ИНСТИУТ ГОСУДАРСТВЕННОГО АДМИНИСТРИРОВАНИЯ

Курсовая работа № 2

на тему:

ИНТЕЛЛЕКТ Методики исследования интеллекта

Выполнила Рунова О.Б.

факультет: психологический Преподаватель

________________________

Оценка: _______

г. Москва 2006 г.

Введение……………………………………………………………………………………………………..2 Глава 1. I. Кратко об истории возникновения понятия интеллекта в психологии………………………………..4 II. Подходы к изучению интеллекта………………………………………………………………………..6 III. Коэффициент интеллекта (IQ) ………………………………………………………………………..18 IV. Креативность и ее связь с интеллектом……………………………………………………….……...21 Глава 2. V. Методики исследования интеллекта….………………………………………………………………..23 1. Тесты Стенфорд-Бинэ …………………………………………………………………………………..23

2. Тест Векслера……………………………………………………………………………………………24 3. Тест Айзенка……………………………………………………………………………………………..25 4. Прогрессивные матрицы Равена……………………………………………………………………….26 5. Тест Кеттела/Культурно-свободный тест интеллекта (CFIT)……………………………………..…28 6. Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра (ТУС)……………………………………………………...29 7. Методика исследования социального интеллекта…………………………………………………….30 8. Методика « Интеллектуальная лабильность» ………………………………………………………...35 9. Корректурная таблица Бентона………………………………………………………………………...36 10. Краткий отборочный тест (КОТ) на интеллект (под редакцией Бузина Н.В.)……………………39 11. Краткий ориентировочный тест (КОТ-2) (адаптация Пахомовым теста Вандерлинка)…………. 44 VI. Вывод…………………………………………………………………………………………………...46 Список литературы ……..…………………………………………………………………………………47

«Интеллект. Методики исследования интеллекта.»

Введение.

В наше время психология приобретает все большее значение в жизни каждого отдельно взятого человека и общества в целом. Она беспрестанно продолжает проникать в новые сферы человеческой деятельности, расширяя багаж своих возможностей, сведений и методов, тем самым, становясь на один уровень с такими серьезными науками, как физика, математика и т. д. В конце XIX в. психологию проникают и быстро завоевывают популярность идея измерения.

Психологическая наука получает возможность количественного выражения индивидуальных различий. При исследовании процесса мышления наименее критичными оказались эксперименты, в которых

сопоставляли результаты мыслительных операций людей с высоким и низким интеллектом. Рассматривая интеллект – как некий уровень умственного и социального развития человека, который

способствует его быстрой адаптации к изменяющимся жизненным условиям и ситуациям, влияя на скорость и правильность принятия решений в рамках ограничений наложенных социумом, можно предположить наличие некоторой связи уровня общего интеллекта и имеющимися у человека определенными, чаще всего неосознаваемыми, планами жизни – жизненными сценариями. Сегодня в нашей стране попросту трудно встретить человека без проблем психологической

адаптации или же психических расстройств. У кого не обнаруживается названных нарушений, те часто демонстрируют зависимость от психически активных веществ. К сожалению, жизнь нашего общества сегодня трудно представить без алкоголя, табака. Все более

властно заявляют о себе наркотики. "Когда у человека не выявляется психологических проблем

психической адаптации или зависимостей от психически активных веществ, важно измерить его интеллект. И если результаты измерения интеллекта показывают норму, можно говорить о человеке, составляющем счастливое исключение из жестких правил нашего бытия", - так считает профессор, президент психотерапевтической лиги В.В. Макаров. Можно предположить, что люди с низким интеллектом чаще испытывают проблемы в

психологической адаптации и неохотно расстаются со своими сценариями, что так же может завести человека в безвыходную ситуацию. Семьдесят лет наша страна упорно строила коммунизм. Несколько поколений людей в нашей стране

были запуганы, зажаты, зачарованы и заморожены одним, признанным единственно правильным, взглядом на вещи, на жизнь, на себя и других людей. И это приводило в тупик. Три или даже четыре поколения жителей нашей страны жили в советскую эпоху, эти люди стали

носителями особого мировоззрения, занявшее прочное место в сознании и бессознательном. В наше время они живут в иной реальности или даже в иных реальностях, резко отличающихся от

советских. Сегодня от людей требуется способность быстро адаптироваться к окружающим изменениям и умение быстро действовать. Противоречия сложившихся жизненных приоритетов и все возрастающих требований социальной

жизни приводят к психологической нестабильности, к психосоматическим, психическим и наркологическим расстройствам. Все вышесказанное привело к повышенному интересу в нашей стране к различным

психодиагностическим методикам по исследованию интеллекта. В настоящее время, благодаря трудам Б.Г. Анохина, Т.А. Голубовой, Н.А. Леонтьева, К.К. Платонова,

С.Л. Рубенштейна, В.Д. Шадрикова, В.Н. Дружинина и др., проблему способностей можно отнести к числу наиболее подробно исследованных в психологии. Но, с другой стороны, эта проблема является одной из наиболее противоречивых в дифференциальной психологии. Очень важно при исследовании подобрать правильную подходящую методику, а для этого требуются глубокие знания различных подходов как к самому понятию интеллекта, так и к его исследованию. Важность исследования умственных способностей человека сегодня признана во всем мире и бурно

прогрессирует, поэтому выбранную мною тему курсовой работы «Интеллект. Методики исследования интеллекта» считаю актуальной для нашего времени. Объектом данного исследования являются методики исследования интеллекта. Предметом исследования являются различные теории современной психодиагностики интеллекта. Целью данного исследования является изучение различных подходов к исследованию интеллекта и

подбор методик по проведению данных исследований. Данная цель конкретизировалась в следующих задачах:

1. В процессе теоретического исследования проанализировать литературу на предмет понятие интеллекта.

2. Подобрать методики исследования интеллекта.

Глава 1. I.КРАТКО ОБ ИСТОРИИ ВОЗНИКНОВЕНИЯ ПОНЯТИЯ ИНТЕЛЛЕКТ В ПСИХОЛОГИИ.

Всякий умный человек знает, что такое интеллект... Это то, чего нет у других! (Me Nemar, 1964).

Из этого шуточного высказывания становится ясно, что определений интеллекта, наверное, не меньше, чем людей, которые пытаются такие определения сформулировать. Очень долго существовало два мнения относительно интеллекта. Согласно первому из них,

интеллект - черта сугубо наследственная: либо человек рождается умным, либо нет. В соответствии же со 0 0 1 Fвторой точкой зрения интеллект связан со скоростью восприятия или реагиро вания на внешние

стимулы. Еще в 1816 году немецкий астроном Бессель утверждал, что он может определить уровень

интеллекта своих сотрудников по скорости их реакции на световую вспышку. В 1884 году английский ученый Гальтон (родственник Дарвина) предъявлял серию тестов лицам,

посещавшим Лондонскую выставку. Гальтон был убежден, что представители определенных семей 0 0 1 Fбиологи чески и интеллектуально выше других людей, а также, что женщины в этом отношении явно

уступают мужчинам. На выставке Гальтон предлагал десяти тысячам людей подвергнуться различным измерениям (рост, окружность головы и др.) и испытаниям (разного рода тестам на зрительное различение и мышечную силу). К его большому удивлению, по этим данным выдающиеся деятели науки не отличались от простых смертных. Более того, ему пришлось констатировать, что у женщин многие показатели оказались лучше, чем у мужчин.

0 0 1 FВ 1885 году Дж. Кэттелл разработал с десяток более «психологич ных» тестов, которые он назвал

0 0 1 F«ментальными». В этих тестах опреде лялись быстрота рефлексов, время реакции, время восприятия

0 0 1 Fопреде ленных раздражителей, болевой порог при надавливании на кожу, число букв, запоминаемых

после прослушивания буквенных рядов, и т. п. С помощью этих тестов Кэттелл определил параметры реакций на раздражители разной силы. Оказалось, например, что среднее время восприятия звука составляет около 0,1 секунды, а среднее время реакции на тот же звук примерно 0,2 секунды. Особенно важным результатом явился тот факт, что если у большинства людей эти показатели лишь ненамного отклоняются от среднего уровня, то у какой-то части испытуемых время реакции было значительно больше или меньше наиболее типичных величин. Представив эти данные графически, Кэттелл получил

0 0 1 Fколоколообразную кривую, сходную с кривыми распределения некото рых физических или химических

показателей. 0 0 1 FПредставления, сформировавшиеся в результате двух этих разнооб разных исследований, легли в

основу способов объективной оценки интеллекта. При этом была создана определенная концепция 0 0 1 Fчелове ческого разума, продержавшаяся в течение многих лет.

0 0 1 FВ тестах, которые были разработаны позже, показателем эффектив ности служило время,

0 0 1 Fзатраченное испытуемым на решение предложен ных задач. Главным измерительным прибором

психологов стал хронометр: чем быстрее справлялся с заданием испытуемый, тем больше он набирал очков. Колоколообразное распределение времени реакции, полученное Кэттеллом, было использовано для

0 0 1 Fоценки интеллекта с помощью раз личных тестов и для выяснения вопроса о том, как распределяется

уровень интеллекта среди населения. При этом по одну сторону от среднего уровня оказывались «отсталые», а по другую - «сверходаренные». И, наконец, периодически всплывало представление о том,

0 0 1 Fчто " интеллект должен быть наследственным свойством и составлять в ос новном прерогативу белой

«расы». Это представление и до сих пор дискутируется на страницах солидных научных журналов. Между тем ученые, разработавшие первые тесты на интеллект (например, Binet, Simon, 1905),

0 0 1 Fрассматривали это свойство более широ ко. По их мнению, человек, обладающий интеллектом, это тот,

кто «правильно судит, понимает и размышляет» и кто благодаря своему «здравому смыслу» и «инициативности» может «приспосабливаться к обстоятельствам жизни». Эту точку зрения разделял и Векслер - ученый, создавший в 1939 году первую шкалу интеллекта для

взрослых. Он считал, что «интеллект - это глобальная способность разумно действовать, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами», т.е., короче говоря, «успешно меряться силами с окружающим миром».

0 0 1 FСегодня большинство психологов согласны именно с этим определе нием интеллекта, который

0 0 1 Fрассматривается, как способность индивиду ума адаптироваться к окружающей среде.

0 0 1 FВызывает удивление, однако, что те же ученые, которые сформули ровали такого рода концепцию,

в предлагаемых ими тестах приняли за главный показатель интеллекта скорость выполнения 0 0 1 Fопределенных заданий. Подобный показатель, так же как и построение, кривых рас пределения по

интеллекту, плохо согласуется с широким понятием адаптации. Этот парадокс можно объяснить только 0 0 1 Fупомянутыми уже историческими традициями и определенной системой школьного воспи тания..

Что же касается самих тестов на интеллект, то они в значительной степени зависят от того, как каждый исследователь представляет себе это свойство личности. И хотя в настоящее время психологи пришли к согласию по поводу самого понятия интеллекта, но его компоненты и способы их оценки все еще вызывают споры.

II. ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ИНТЕЛЛЕКТА

«Понятие интеллекта всегда являлось источником парадоксов. Казалось бы, это одно из наиболее очевидных понятий психологии, но в то же время и одно из наиболее неуловимых,»- сказал У. Эстес. Понятие интеллекта еще со времен первых интеллектуальных тестов претерпевало различные

изменения со стороны подходов к тестированию интеллекта как психической реальности. Еще в 20-х гг. возникла кризисная ситуация в психологии интеллекта. Встал вопрос о существовании термина "интеллект" в статусе психологической категории. Интеллект традиционно исследовался в рамках двух основных направлений: тестологического и

экспериментально-психологического. Суть тестологического направления заключается в том, что под интеллектом понимается то, что измеряют тесты интеллекта, а именно совокупность познавательных способностей. Кризис тестологического подхода в определении понятия "интеллект" - это проявление общего

0 0 1 Fкризиса теорий описа тельного типа, а также кризиса экстенсивной эмпирической психологии. Вечная

дилемма! Что лучше: больше знать о том, что, либо меньше, но о том, как и почему? Проблема в этом направлении заключается в том, что понятие ""интеллект""" было подменено

понятием "способность к учению". Неотестологические теории интеллекта признают IQ-концепцию, где за IQ стоят внутренние когнитивные процессы: восприятие, память, мышление и т.д. (см. ниже). Своеобразной реакцией на не конструктивность тестологических теорий явились экспериментально

психологические теории интеллекта, разрабатываемые в рамках различных зарубежных и отечественных подходов и ориентированные на выявление механизмов интеллектуальной активности. Экспериментально-психологическое направление как реакция на неконструктивность тестологических

0 0 1 F Из всего накопленного в этой области психо логических исследований материала можно выделить

несколько основных моделей и подходов, для каждого из которых характерна определенная концептуальная линия в трактовке природы интеллекта:

1. Социокультурный подход (интеллект как результат процесса социализации, а также влияния культуры в целом).

2. Генетический и психофизиологический подходи (интеллект как следствие усложняющейся 0 0 1 Fадаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодей ствия человека с

внешним миром). 3. Процессуально деятелъностный подход (интеллект как особая форма человеческой деятельности). 4. Образовательный подход (интеллект как продукт целенаправленного обучения).

0 0 1 F5. Информационный подход (интеллект как совокуп ность элементарных процессов переработки

0 0 1 Fинфор мации) .

6. Феноменологический подход (интеллект как особая форма содержания сознания). 0 0 1 F7. Монометрический, функционально-уровневый и когнитивный подходы (интеллект как си стема

разно уровневых познавательных процессов). 8. Модель Ч. Спирмена (генеральный интеллект как единое снование самых разных способностей

человека)

9. Регуляционный подход (интеллект как фактор само регуляции психической активности). 10. Факторный подход (интеллект как единая структура, зависящая от ряда факторов) ряд

0 0 1 FНиже будет коротко рассмотрены взгляды некоторых веду щих представителей соответствующих

0 0 1 Fподходов с тем, чтобы получить представление о предложенных в эксперименталь но психологических

0 0 1 Fисследованиях типах объяснения меха низмов интеллектуальной активности и, соответственно,

0 0 1 Fкри териях развития интеллекта.

1. Социокультурный подход 1.1. Межкультурные исследования познавательных процессов (Леви-Брюль; К. Леви-Стросс; А. Р. Лурия и др.)

0 0 1 FКонстатация того, что человек формируется как куль турно-историческое существо, усваивая в ходе

0 0 1 Fсвоей жизне деятельности материальные и духовные ценности, созданные другими людьми (его

0 0 1 Fпредшественниками и современника ми), в такой ее формулировке, конечно же, не вызывает ни каких

сомнений. Как не вызывает сомнений и тот факт, что такие социокультурные факторы как язык, 0 0 1 Fиндустриализа ция, образование, институт семьи, обычаи, традиции и т.д., являются детерминантами по

отношению к уровню и темпам психического (в частности, интеллектуального) развития всех членов общества.

0 0 1 FСпецифическая задача межкультурных исследований за ключалась в сравнительном анализе

0 0 1 Fособенностей интеллек туальной деятельности представителей разных культур (как правило,

представителей "западной", или технократической, культуры и представителей "примитивной", или традициональной, культуры). В ходе этих исследований на фоне очевидности факта культурного влияния

0 0 1 Fвсе ярче вырисовы валась не очевидность конкретных форм этого влияния, и именно это обстоятельство

0 0 1 Fпозволило увидеть природу чело веческого интеллекта в новом свете.

Во-первых, основная тенденция культурных изменений в восприятии, памяти, умозаключениях, 0 0 1 Fвоображении и т.д. заключается в появлении отвлеченного, категориального от ношения к

0 0 1 Fдействительности: познавательное действие при обретает способность выходить за пределы

0 0 1 Fнепосредственно го практического опыта в область логических рассуждении. При этом ведущую роль в

0 0 1 Fпоявлении способности к катего риальному обобщению играет школьное обучение. Различия по этому

0 0 1 Fпоказателю между образованными и необразован ными людьми, независимо от типа культуры,

поразительны. Тем не менее, похоже, что культура оказывает свое влияние не на собственно уровень развития

0 0 1 Fинтеллекта, а, скорее, на характер интеллектуальных предпочтений. Спе цифика культурной среды

0 0 1 Fпроявляется в избирательной ор ганизации способностей людей, иными словами, в формиро вании

0 0 1 Fсвоего рода познавательного стиля личности, отра жающего требования культуры того общества, в

котором живут его представители (Маккоби, Модиано, 1971). У американского студента, неграмотной сельской женщины из отдаленного узбекского кишлака и охотника из племени кпелле в Либерии складываются особые представления о мире - в этом ключ к пониманию своеобразия их

0 0 1 Fинтеллек туальной активности.

0 0 1 FВо-вторых, критерии оценки интеллектуальных возмож ностей человека, сформулированные в

0 0 1 Fрамках одной культу ры (например, западный эталон "сообразительности"), не могут быть механически

0 0 1 Fперенесены в другую культуру: бес смысленно измерять интеллектуальные возможности

0 0 1 Fпред ставителей народности кпелле из центральной Либерии с помощью заданий, разработанных для

0 0 1 Fстудентов американ ских колледжей.

0 0 1 FИными словами, именно в межкультурных исследовани ях было ясно продемонстрировано то

0 0 1 Fобстоятельство, что результат выполнения того или иного задания может интер претироваться не только

0 0 1 Fв терминах "хороший плохой", но и в терминах "один-другой". И, более того, сам факт суще ствования

"других" результатов заставлял задуматься о смысле выражения "хороший результат". 0 0 1 FХарактерный в этом отношении факт приводится в ис следованиях А. Р. Лурия. Когда

экспериментатор предлагал неграмотным декханам, жившим в отдаленных кишлаках Узбекистана, 0 0 1 Fправильный, с его точки зрения, вариант кате гориальной группировки предметов, то испытуемые

0 0 1 Fзаявля ли, что такое объединение предметов не отражает их существенных связей и что человек,

0 0 1 Fсделавший такую классифи кацию, "глупый" и "ничего не понимает". "Правильной", в их разумении,

являлась классификация, в которой предметы участвовали в одной общей практической ситуации (Лурия, 1974). В-третьих, существование специфических, культурно обусловленных свойств интеллекта не

0 0 1 Fисключает наличия интеллектуальных "универсалий", имеющих своим источни ком общие

потенциальные способности людей и сходные черты их образа жизни. То есть своеобразие 0 0 1 F

0 0 1 Fинтеллектуаль ной активности представителей разных культур - это раз личные выражения

0 0 1 Fуниверсальных законов устройства чело веческого разума, который, по удачному выражению К. Леви

0 0 1 FСтросса, суть "бескорыстное упорядочивание хао са". Так, наука и магия - это просто разные способы

0 0 1 Fорга низации картины мира и получения знаний о нем, основан ные на одних и тех же базовых

мыслительных процедурах. В-четвертых, некоторые типы социокультурной среды "подталкивают" интеллектуальное развитие

0 0 1 Fлучше, раньше и на более длительном отрезке человеческой жизни, чем дру гие. При этом ранняя

стабилизация интеллекта в культурно обедненной среде всего лишь означает, что человек не достиг 0 0 1 Fнаивысшего уровня развития своих познавательных возмож ностей.

0 0 1 FВ-пятых, благодаря освоению вербально логических средств интеллектуальной дея тельности

0 0 1 Fиндивидуальный опыт через значения слов и логические рассуждения оказы вается погруженным в

0 0 1 Fобщечеловеческий опыт, при этом, безусловно, качественно расширяется ин теллектуальный мир

отдельного человека. С другой стороны, отмечается, что влияние культурного уровня развития имеет и 0 0 1 Fсвою регрес сивную составляющую. Например, по мере роста уровня образованности у испытуемых

увеличивается число оптико-геометрических иллюзий, обедняется словарь наименований цветовых оттенков (Лурия, 1974). Крайне любопытно, что испытуемые, ориентированные на непосредственное, предметное отношение к миру, при восприятии геометрических фигур не обнаружили никаких признаков

0 0 1 Fсоответствия с за конами структурного восприятия, описанными в гештальт психологии. Так,

изображенный крестиками треугольник они называли "звездами", а изображенный точками квадрат 0 0 1 F"бусами". По мнению Лурии, тенденция дополнять визу альные структуры до определенной

0 0 1 Fзавершенной ("прегнант ной") формы является культурным результатом усвоения геометрических

понятий Таким образом, наши интеллектуальные возможности не только порождаются культурным

0 0 1 Fконтекстом, но и ограни чиваются им (иногда - фатально, вне зависимости от того, является ли культура

"примитивной" или "развитой"). 0 0 1 FВ целом критерий развития интеллектуальных возмож ностей в рамках данного направления

0 0 1 Fсвязывается с тем, на сколько данный субъект освоил содержание соответствую щей культуры и в

0 0 1 Fкакой мере его интеллект является носи телем и реализатором доминирующих культурных

0 0 1 Fориента ции. Как можно судить, базовые культурные факторы (прежде всего, традиционный образ

жизни, образование, языковая семантика) создают эффект унификации (универсализации) механизмов интеллектуальной активности.

2. Генетический подход 2.1. Этологическая теория интеллекта (У. Р. Чарлсворз) Отправной точкой в исследовании интеллекта, по Чарлсворзу, должно стать изучение поведения

человека в естественной среде. Интеллект, таким образом, - это способ адаптации живого существа к 0 0 1 F

0 0 1 Fтребованиям действитель ности, сформировавшийся в процессе эволюции. Для пони мания

адаптационных функций интеллекта целесообразно развести понятие "интеллект", включающее 0 0 1 Fналичные знания и когнитивные операции, и понятие "интеллектуальное пове дение", включающее

средства приспособления к проблемным (новым, трудным) ситуациям и когнитивные процессы, 0 0 1 Fко торые организуют и контролируют поведение. Взгляд на интеллект с позиции теории эволюции

привел Чарлсворза к заключению, что глубинные механизмы того свойства психики, которые называются интеллектом, коренятся во врожденных свойствах нервной системы (Charlesworth, 1976). Около 80 % работ в психогенетике посвящено межиндивидуальной изменчивости интеллекта

(измеряемого, в зависимости от возраста, различными тестами). Интеллектуальный потенциал населения (школьная, профессиональная успешность, социальная мобильность) наряду с демографическим, территориальным, сырьевым, технологическим параметрами общества является показателем его прогрессивного развития. 2.2. Психофизиологический подход к интеллекту. Известно, что в психологии существует много разных подходов к анализу природы интеллекта, его

структуры, способов функционирования и путей измерения. С позиций психофизиологического анализа целесообразно остановиться на подходе к интеллекту как к биологическому образованию, в соответствии с которым предполагается, что индивидуальные различия в показателях интеллектуального развития объясняются действием ряда физиологических факторов, во-первых, и эти различия в значительной степени обусловлены генотипом - во-вторых.

0 0 1 FБольшая часть исследователей в настоящее время согласна с представле нием, что интеллект - это

0 0 1 Fспособность человека эффективно адаптировать ся в окружающей среде. Однако слово «адаптация»

вбирает в себя слишком много смыслов. Рассматривая психофизиологические механизмы адаптации 0 0 1 Fчеловека к различным климато-географическим условиям, мы го ворим, прежде всего, о центральных

0 0 1 Fперестройках программ поведения, ко торые не связаны, а иногда и противоречат сознательным

0 0 1 Fустановкам лич ности. Под адаптацией в этом случае понимаются неосознаваемые механиз мы

изменения поведения. Психологи и физиологи, используя один термин, подразумевают принципиально разные вещи.

Говоря об интеллекте как механизме адаптации, исследователи имеют в виду ежедневную способность человека менять стратегию поведения вслед за изменением обстоятельств на основе ментальной картины мира, гибкость в структурировании материала и его обработке, которая позволяет

0 0 1 Fвовсе не ме нять своего физического состояния. Здесь будет точнее говорить об интеллек те как о

форме организации индивидуального ментального опыта (Холодная, 1996), в котором отражены свойственные человеку картина устройства мира, положение его самого в нем, отношения между людьми. В этом ментальном опыте представлены взаимосвязи явлений и объектов, не описанные наукой,

0 0 1 Fа найденные личностью в ежедневном собственном познании действитель ности, критерием истинности

0 0 1 Fкоторых являются ошибки и успехи индиви дуального развития в социуме. Отдельные особенности этой

0 0 1 Fорганизации бу дут способствовать более быстрому решению проблем, эффективному

0 0 1 Fпри способлению в изменившихся обстоятельствах, другие, напротив, будут ре гулярно приводить к

однотипным ошибкам и разочарованиям. Рассматривая возможности приспосабливаться к окружающему миру, И.П. Павлов (1949)

0 0 1 Fсформулировал представление о существовании у чело века двух сигнальных систем. Каждая из них

связана с различным способом психического отражения реальности. Первая сигнальная система отражает действительность в виде непосредственных чувственных образов. Вторая сигнальная система основана на использовании языка как нового способа отражения реальности. Ее особенностью является то, что она оперирует не просто сигналами, но сигналами сигналов, поскольку слова заключают в себе

0 0 1 Fфиксацию особенностей действительности в символическом, обобщен ном виде. Являясь реальным

0 0 1 Fзвуковым, визуальным или тактильным раздра жителем, слово существенно отличается от других

подобных сигналов, по-скольку оно отражает не конкретные, а сущностные свойства предметов. Анализируя особенности процессов активации и торможения в ЦНС, И.П. Павлов классифицировал

0 0 1 Fлюдей по типам познавательной активнос ти и выделял художественный, средний и мыслительный

типы. Первый тип характеризуется преобладанием функций первой сигнальной системы, 0 01 Fпо этому, познавая реальность, люди этого типа предпочитают оперировать чувственными образами.

0 0 1 FМыслительный тип характеризуется более эффек тивной работой второй сигнальной системы, поэтому

0 0 1 Fему свойственен от влеченный анализ действительности. Средний тип характеризуется равной

представленностью активности этих систем. Однако, как объект психогенетики интеллект неудобен, так как нет четкого определения этого

понятия. В наибольшем числе работ в качестве основной характеристики интеллекта рассматриваются «компоненты высшего уровня психики» - понятийное мышление, решение проблем, принятие решения, но одновременно к нему относят и «элементарные процессы» - восприятие, внимание, скорость обработки информации, способность к обучению, внешние поведенческие проявления - эффективность, адаптация к среде 2.3. Операциональная теория интеллекта (Ж. Пиаже)

0 0 1 FСогласно Ж. Пиаже, интеллект - это наиболее совер шенная форма адаптации организма к среде,

0 0 1 Fпредставляю щая собой единство процесса ассимиляции (воспроизведение элементов среды в психике

субъекта в виде когнитивных психических схем) и процесса аккомодации (изменение этих когнитивных 0 0 1 Fсхем в зависимости от требований объективно го мира). Таким образом, суть интеллекта заключается в

0 0 1 Fвозможности осуществлять гибкое и одновременно устойчи вое приспособление к физической и

0 0 1 Fсоциальной действи тельности, а его основное назначение - в структурировании (организации)

взаимодействия человека со средой (Пиаже, 1969). Как возникает интеллект в онтогенезе? "Посредником" между ребенком и окружающим миром

0 0 1 Fявляется предметное действие. Ни слова, ни наглядные образы сами по себе ни чего не значат для

развития интеллекта. Нужны именно действия. Действия самого ребенка, который мог бы активно манипулировать и экспериментировать с реальными предметами (вещами, их свойствами, формой и т.д.). По мере нарастания и усложнения опыта ребенка по практическому действованию с предметами

происходит интериоризация предметных действий, то есть их постепенное превращение в умственные 0 0 1 Fоперации (действия, выполняе мые во внутреннем мысленном плане).

0 0 1 FПо мере формирования операций взаимодействие ребен ка с миром все в большей мере

0 0 1 Fприобретает интеллектуаль ный характер. Ибо, как пишет Пиаже, интеллектуальный акт (состоит ли он

0 0 1 Fв том, чтобы отыскать спрятанный пред мет или найти скрытый смысл художественного образа)

предполагает определенное множество путей действования (в реальном либо ментальном пространстве и времени).

0 0 1 FВ развитии интеллекта, согласно теоретическим воззре ниям Пиаже, выделяются две основные

0 0 1 Fлинии. Первая свя зана с интеграцией операциональных когнитивных структур, а вторая - с ростом

0 0 1 Fинвариантности (объективности) инди видуальных представлений о действительности.

В настоящее время оценки соотношения биологических и средовых факторов в формировании интеллекта колеблются у разных авторов: например, 70% – на биологический (генетический) интеллект,

30% – на средовые факторы (Айзенк); или генетический интеллект – 45%, средовой – 35%, взаимодействие между ними – 20% (Годфруа). В целом же «результаты большинства надежных измерений интеллекта позволяют говорить о 50–60-

процентом уровне наследуемости фактора общих способностей, хотя в ряде работ получены более высокие показатели».

3. Процессуально-деятельностный подход 3.1. Исследование интеллекта в контексте теории мышления как процесса (С. Л. Рубинштейн.) Существенные изменения в развитие представлений о природе интеллекта привнесли отечественные

0 0 1 Fэксперимен тально психологические исследования, выполненные в русле трактовки любого

психического явления как процесса. При этом подчеркивается, что психическое как живая реальная деятельность характеризуется предельной процессуальностыо, динамичностью, непрерывностью. Соответственно, механизмы любой психической деятельности (в том числе интеллектуальной) складываются не до деятельности, а именно и только в процессе самой деятельности.

0 0 1 FОсновы этих теоретических представлений были зало жены в работах С.Л. Рубинштейна. Довольно

0 0 1 Fрезко крити куя взгляд на интериоризацию внешних воздействий (в виде усвоения значений словесных

0 0 1 Fзнаков либо в виде освоения собственных предметных действий) как на основной меха низм

0 0 1 Fумственного развития, Рубинштейн в своих исследова ниях исходил из теоретической формулы

"внешние влияния всегда преломляются через внутренние условия". Иными словами, возможность освоения (присвоения) извне любых знаний, способов поведения и т.п. предполагает наличие некоторых внутренних психологических предпосылок (в том числе некоторый исходный уровень умственного

0 0 1 Fразвития). Таким образом, умственные (интеллектуальные) способ ности - это, с одной стороны,

результат обучения, но, с другой стороны, предпосылка обучения. По его словам, "одаренность человека 0 0 1 Fопределяется диапазоном новых воз можностей, которые открывает реализация наличных

0 0 1 Fвоз можностей" (Рубинштейн, 1973, с. 228). Таким образом, индивидуальный интеллект складывается по мере того, как образуются,

0 0 1 Fгенерализуются и закрепляются основные мыслительные опера ции - анализа, синтеза, обобщения.

0 0 1 FНесомненно, анализ процессуально динамических харак теристик интеллектуальной деятельности

является одним из приоритетных направлений изучения природы интеллекта, однако их описание отнюдь 0 0 1 Fне исчерпывает проблему меха низмов функционирования последнего. В свое время Аристотель сделал

0 0 1 Fзаключение о том, что "ум - это не деятель ность, а способность к ней". Действительно, можно

0 0 1 Fпредпо ложить, что когда интеллект сложился, то, вероятно, уже особенности его психической

0 0 1 Fконструкции начинают предоп ределять актуальную процессуальную развертку интеллекту альной

деятельности (в том числе своеобразие ее операционального состава и сформированность основных 0 0 1 Fпознава тельных действий).

3.2. Исследование интеллекта различными советскими учеными (М.К.Акимова, М.А.Холодная и др.) Любой интеллектуальный акт предполагает активность субъекта и наличие саморегуляции при его

0 0 1 Fвыполнении. По мнению М. К. Акимовой, основой интел лекта является именно умственная активность,

в то время как саморегуляция лишь обеспечивает необходимый для решения задачи уровень активности. К этой точке зрения примыкает Э. А. Голубева, полагающая, что активность и саморегуляция являются базовыми факторами интеллектуальных способностей, и добавляет к ним еще и работоспособность. Современная исследовательница М.А.Холодная (Психология интеллекта, 1997) дает новое

определение интеллекта - это форма организации индивидуального ментального (умственного) опыта. Индивидуальные оценки интеллекта состоят в том, как человек воспринимает, понимает и объясняет происходящее. М. А. Холодная выделяет минимум базовых свойств интеллекта:

0 0 1 F1) уровневые свойства, характеризующие достигнутый уровень раз вития отдельных

познавательных функций (как вербальных, так и невербальных), и презентации действительности, лежащие в основе процессов (сенсорное различие, оперативная память и долговременная память, объем и распределение внимания, осведомленность в определенной содержательной сфере и т. д.);

2) комбинаторные свойства, характеризующиеся способностью к выявлению и формированию разного рода связей и отношений в широком смысле слова - способность комбинировать в различных

0 0 1 Fсочетаниях (пространственно-времен ных, причинно-следственных, категориально-содержательных)

0 0 1 Fкомпоненты опы та;

0 0 1 F3) процессуальные свойства, характеризующие операциональный состав, при емы и отражение

0 0 1 Fинтеллектуальной деятельности вплоть до уровня элементар ных информационных процессов;

4) регуляторные свойства, характеризующие обеспечиваемые интеллектом эффекты координации, управления "и контроля психической активности.

4. Образовательный подход

4.1. Теории когнитивного научения (А. Стаатс; Р. Фейерштейн и др.) 0 0 1 FРазличные варианты этих теорий объединяет убежден ность в том, что природа интеллекта

0 0 1 Fраскрывается через процедуры его приобретения. Соответственно, изучать ин теллект можно через

0 0 1 Fформирование определенных когни тивных навыков в специально организованных условиях при

целенаправленном руководстве извне процессом усвоения новых форм интеллектуального поведения. 0 0 1 FВ частности, в исследованиях социально бихевиорист ской ориентации интеллект рассматривается

0 0 1 Fкак совокуп ность когнитивных навыков, усвоение которых является не обходимым условием

интеллектуального развития. Так, А. Стаатс рассматривает интеллект как систему 0 01 Fфункцио нальных поведенческих навыков, являющихся результатом "кумулятивно-иерархического обучения". Он согласен с критикой тех концепции интеллекта, в которых отрицается или не объясняется общность его природы. В социальном бихевиоризме, по его мнению, имеется строгое 0 01 Fдоказатель ство некоторого общего механизма интеллекта, в качестве которого выступают интеллектуальные навыки, релевантные

0 0 1 Fразлич ным ситуациям и требованиям. Интеллект, таким 0 01 Fоб разом, трактуется как "базовый

поведенческий репертуар", который приобретается за счет определенных обучающих процедур (Staats, 1970; Staats, Burns, 1981). Например, интеллектуальная способность к обобщению предполагает усвоение 4 основных

когнитивных навыков: 1) навык наименования объектов, а также наименования их свойств (цвета, размера и т.д.);

0 0 1 F2) навык осуществления пе реводов по типу "слово-образ";

3) навык работы с классами слов (то есть с родовидовыми связями); 0 0 1 F4) навык словес ного ассоциирования. При этом особо подчеркивается, что обучение ребенка на

0 0 1 Fспецифических интеллектуальных тес тах не может рассматриваться как условие изменения его общего

интеллекта (Staats, Burns, 1981). Интересующей нас проблемы интеллекта представлено в исследованиях Р. Фейерштейна. Интеллект,

в его понимании, есть динамический процесс взаимодействия человека с миром, поэтому критерием 0 0 1 F

0 0 1 Fразви тия интеллекта является мобильность (гибкость, пластич ность) индивидуального поведения.

0 0 1 FИсточником мобиль ности выступает так называемый "опосредованный опыт 0 01 Fоб учения" ("mediated

learning experience") (Feuerstein, 1990). 4.2. Модель Дж. Гилфорда. Дж. Гилфорд предложил модель «структуры интеллекта (SI 0 01 F)», систематизи руя результаты своих

исследований в области общих способностей . По своей структуре модель является необихевиористской, основанной на схеме: стимул - латентная операция - реакция. Место стимула в модели Гилфорда занимает «содержание», под «операцией» подразумевается умственный процесс, под «реакцией» - результат применения операции к материалу. Факторы в модели независимы. Таким

0 0 1 Fобразом, модель является трехмерной, шкалы интел лекта в модели - шкалы наименований. Операцию

0 0 1 FГилфорд трактует как пси хический процесс: познание, память, дивергентное мышление, конвергентное

мышление, оценивание. Содержание задачи определяется особенностями материала или информации, с 0 0 1 Fкоторой производится операция: изображение, символы (буквы, числа), семан тика (слова), поведение

(сведения о личностных особенностях людей и причинах поведения). Результаты - форма, в которой испытуемый дает ответ: элемент, классы, отношения, системы, типы преобразований и выводы. Всего в классификационной схеме Гилфорда 120 факторов.

0 0 1 FГлавным достижением Дж. Гилфорда многие исследователи считают разде ление дивергентного и

0 0 1 Fконвергентного мышления. Дивергентное мышление свя зано с порождением множества решений на

основе однозначных данных и, по предположению Гилфорда, является основанием творчества. 0 0 1 FКонвергентное мышление направлено на поиск единственно верного результата и диагностиру ется

0 0 1 Fтрадиционными тестами интеллекта. Недостатком модели Гилфорда явля ется несоответствие

0 0 1 Fрезультатам большинства факторно-аналитических иссле дований.

5. Информационный подход 5.1. Ментальная скорость как основа индивидуальных интеллектуальных различий (X. Айзенк)

X. 0 01 FАйзенк подчеркивал, что корреляционный и фактор ный подходы традиционной тестологии явно недостаточны для объяснения механизмов интеллекта. По его мнению, путь доказательства

0 0 1 Fсуществования интеллекта - это доказа тельство его нейрофизиологической детерминации. В 0 01 Fка честве

аргументов в пользу такой интерпретации механизмов интеллекта Айзенк рассматривает факты корреляционных зависимостей показателей IQ с характеристиками вызванных потенциалов коры головного мозга (мерой их сложности и синхронности), а также со временем простых двигательных

0 0 1 Fреакций и временем опознания объектов в условиях их крат ковременного зрительного предъявления.

В качестве основного проводится положение о том, что индивидуальные IQ-различия 0 0 1 Fнепосредственно обусловлены особенностями функционирования центральной нервной си стемы,

0 0 1 Fотвечающими за точность передачи информации, за кодированной в виде последовательности нервных

0 0 1 Fимпульсов в коре головного мозга. Если такого рода передача в про цессе переработки информации с

0 0 1 Fмомента воздействия сти мула до момента формирования ответа осуществляется мед ленно, со сбоями

и искажениями, то успешность в решении тестовых задач будет низкой. Следует отметить, что 0 0 1 Fотношение Айзенка к тесто логической концепции интеллекта весьма своеобразно: достаточ но

скептически оценивая психометрические исследования, он в то же время, видимо, не сомневается в том, что показатели IQ 0 01 Fхарактеризуют уровень развития индивидуального ин теллекта. IQ плох лишь тем, что это - слишком грубая, прикидочная оценка индивидуальных интеллектуальных возможностей. 6. Феноменологический подход 6.1. Гешталът психологическая теория интеллекта (В. Кёлер; К. Дункер и др.) Одна из серьезных попыток построения объяснительно модели интеллекта характерна для гештальт

психологической традиции, связанной с трактовкой природы интеллекта контексте проблемы организации феноменального поля сознания. Предпосылки такого подхода были заданы В. Кёлером, который в качестве критерия наличия интеллектуального поведения у животных рассматривал эффекты структургдности: возникновение решения связано с приобретением полем восприятия новой структуры,

0 0 1 Fв которой схватываются соотношения между элементами проблемной ситуации, важ ные для ее

разрешения. Само решение при этом возникает внезапно, на основе практически мгновенной 0 0 1 Fпереструктурировки образа исходной ситуации (это явление получило на звание "инсайта") (Кёлер,

0 0 1 F1980). М. Вертгеймер, характе ризуя "продуктивное мышление", также на первый план вы водит

процессы структурирования содержание сознания: группирование, центрирование, реорганизацию наличных впечатлений (Вертгеймер, 1987).

0 0 1 FР. Мейли, попытавшись соотнести теоретические пози ции гештальт-психологии (в частности,

0 0 1 Fположение о ре шающем значении процесса структурирования образа ситуа ции) с идеями и методами

тесто логического исследования (в частности, со "структурной моделью интеллекта" Дж. Гилфорда), 0 0 1 Fвыделил и интерпретировал четыре фактора интел лекта: сложность (способность дифференцировать и

0 0 1 Fсвязы вать элементы тестовой ситуации), пластичность (способ ность быстро и гибко перестраивать

образы), глобальность (способность из неполного набора элементов выстраивать целостный осмысленный образ), беглость (способность к быстрому порождению множества разнообразных идей

0 0 1 Fотно сительно исходной ситуации) (Meili, 1946, 1981). Хотя Мейли имел дело с хорошо известными

психометрическими тестами и обычной процедурой факторизации результатов тестовых исполнений, на уровне интерпретации содержания факторов ему удалось сформулировать гипотезу о 4 аспектах

0 0 1 Fпроцесса перестройки содержания сознания в условиях ре шения задач.

0 0 1 FКак известно, в гештальтпсихологии особенности струк турирования феноменального зрительного

0 0 1 Fполя впоследст вии оказались сведенными к действию нейрофизиологических факторов. Тем самым

была окончательно потеряна для объяснительного психологического анализа чрезвычайно ценная идея о том, что сущность интеллекта заключается в его способности порождать и организовывать субъективное пространство познавательного отражения.

0 0 1 FОсобое место в гештальтпсихологической теории зани мали исследования К. Дункера, которому

0 0 1 Fудалось описать решение задачи с точки зрения того, как изменяется содер жание сознания испытуемого

в процессе нахождения им принципа (идеи) решения. Ключевая характеристика 0 01 Fинтел лекта - инсайт. 0 0 1 FЧем глубже инсайт, то есть чем сильнее су щественные черты проблемной ситуации определяют

0 0 1 Fответ ное действие, тем более интеллектуальным оно является. По словам Дункера, глубочайшие

различия между людьми в том, что мы называем умственной одаренностью, имеют свою основу именно в большей или меньшей легкости пере структурирования мыслимого материала. Таким образом,

0 0 1 Fспособность к инсайту (то есть способность быстро пере страивать содержание познавательного образа

в направлении выявления основного проблемного противоречия ситуации) и является критерием развития интеллекта (Дункер, 1965).

7. Функционально-уровневый подход 7.1.Монометрический подход (Г.Ю. Айзенк). Наиболее ярким и последовательным представителем одномерного подхода к интеллекту был выдающийся психолог Г. Ю. Айзенк (1995). С точки зрения Айзенка, можно говорить о различных типах концепции интеллекта: биологической, психометрической и социальной, соответствующих разным

0 0 1 Fструктурным уров ням интеллекта

Биологический интеллект представляет генетически детерминированную биологическую базу когнитивного функционирования и всех его индивидуальных различий, т.е. представляет собой

0 0 1 Fсовокупность качеств, на ос нове которых формируются познавательные способности человека. Эти

0 0 1 Fка чества зависят от особенностей процессов, происходящих в мозге, следовательно биологический

интеллект, возникая на основе нейрофизиологических и биохимических факторов, непосредственно связан с деятельностью коры больших полушарий. Являясь реальной основой для психометрического интеллекта, он не доступен для измерения. Основными показателями биологического интеллекта

0 0 1 Fявляются характеристики усредненных вызванных потенциалов (УВП), электро энцефалограммы (ЭЭГ),

время реакции (ВР), кожно-гальваническая реакция (КГР). 0 0 1 FПсихометрический интеллект - это те особенности человека, ко торые можно измерить с помощью

существующих тестов на интеллект. Психометрический интелект зависит как от биологического интеллекта, так и от социокультурных

0 0 1 Fфакторов, т.е. он является результатом взаимодействия биологических возможностей челове ка к

познанию окружающей среды с опытом освоения этой среды. По мнению Айзенка, психометрический интеллект определяется на 70 % влиянием генотипа, а на 30 % - средовыми факторами (культура, воспитание в семье, образование, социоэкономический статус). Социальный интеллект представляет собой интеллектуальные способности, проявляющиеся в

повседневной жизни - это способности человека адаптироваться в социуме. Он зависит от психометрического интеллекта, а также от личностных особенностей. Его величина в еще большей

0 0 1 Fстепени определяется социальными условия ми, в которых развивается человек, его семьей,

экономическим устройством общества, системами обучения, применяемыми к человеку. Айзенк полагает, что фундаментальным для психологии является генетически детерминированный

биологический интеллект. Иногда биологический интеллект обозначают как интеллект А, социальный - как интеллект Б.

Очевидно, что интеллект Б гораздо шире, чем интеллект А, и включает его в себя. Концепция Айзенка в значительной степени опирается на труды предшественников. Представления

о существовании физиологических факторов, определяющих индивидуальные различия в умственной деятельности людей, имеют достаточно длительную историю изучения

Опираясь на результаты своих исследований, Айзенк высказывает мнение о существовании трех основных параметров, характеризующих IQ, 0 01 Fсреди кото рых: скорость, настойчивость (число попыток решить трудную задачу) и число ошибок. В качестве единицы измерения интеллекта он предлагает

0 0 1 Fиспользовать логарифм от времени, затрачиваемого испытуемым на выполнение заданий уров ня

трудности, при котором решаются все задачи теста. Основным параметром, который Айзенк предлагает 0 0 1 Fрассматривать как инди катор уровня интеллекта, становится индивидуальная скорость переработки

0 0 1 Fин формации. Благодаря монометрическому подходу выявлено наличие по крайней мере двух факторов,

определяющих успешность выполнения теста независимо от содержания теста: фактор «скоростного 0 0 1 Fинтеллекта» и фактор «когнитивной сложности» (или пре дельных когнитивных возможностей). Причем

последний, возможно, делится на ряд подфакторов, соответствующих определенным, объективно существующим уровням сложности задач. 7.2. Структурно-уровневая теория интеллекта (Б. Г. Ананьев и др.)

0 0 1 FЦелый ряд существенных положений относительно при роды интеллектуальных возможностей

0 0 1 Fчеловека сформули рован в рамках теории интеллекта, разработанной под руководством Б.Г.Ананьева.

В качестве исходной выступала идея о том, что интеллект - это сложная умственная деятельность, представляющая собой единство познавательных, функций разного уровня. Вслед положению Л. С.

0 0 1 FВыгот ского о том, что преобразование связей между различными психологическими функциями

0 0 1 Fсоставляет основу психиче ского развития, в рамках данной теории получил развитие тезис об

интеллекте как эффекте меж функциональных связей основных познавательных процессов. В частности, 0 0 1 Fна уровне эмпирического исследования изучались такие позна вательные функции, как психомоторика,

0 0 1 Fвнимание, память и; мышление, которые и рассматривались как компоненты ин теллектуальной

системы. 0 0 1 FВ итоге был сделан вывод о том, что общая направлен ность интеллектуального развития по мере

0 0 1 Fпродвижения по разным возрастам характеризуется единством процессов ког нитивной

дифференциации (возрастанием выраженности свойств отдельных познавательных функций) и процессов когнитивной интегрированности (усилением меж функциональных связей между познавательными функциями разного уровня), задающих "архитектонику" целостной структуры интеллекта (Ананьев, Степанова, 1972; 1977). 7.3. Когнитивные модели интеллекта. Авторы этих моделей подразумевают под термином «интеллект» не свойство психики, а некую

систему познавательных процессов, обеспечивающих решение задач. Очень редко исследователи когнитивной ориентации выходят на проблемы индивидуальных различий и прибегают к данным

0 0 1 Fизмерительной пси хологии.

7.3.1. Модель Р. Стернеберга. 0 0 1 FНаибольшую известность в конце 80-х-начале 90-х годов получила кон цепция интеллекта

Роберта Стернберга. Так называемая «иерархическая модель интеллекта» должна была объяснить отношения между интеллектом и ментальными процессами, регулирующими поведение; интеллектом и

0 0 1 Fличным опытом индивида; интеллектом и адаптив ным поведением. Интеллект обеспечивает

переработку информации. Модель Стернберга относится к числу скорее общепсихологических, нежели 0 0 1 F

0 0 1 Fдифферен циально-психологических концепций. Ученый объясняет различия в интеллек туальной

продуктивности различиями когнитивных структур индивидов. 0 0 1 FСтернберг выделяет три типа компонентов интеллекта, отвечающих за пере работку информации:

0 0 1 FМетакомпоненты - процессы управления, которые регулируют конкрет ные процессы переработки

информации. К их числу относятся: 0 0 1 F 1) призна ние существования проблемы;

2) осознание проблемы и отбор процессов, пригодных для ее решения; 3) выбор стратегии; 4) выбор ментальной репрезентации; 5) распределение «умственных ресурсов»; 6) контроль за ходом решения проблем; 7) оценка эффективности решения.

0 0 1 FИсполнительные компоненты - процессы более низкого уровня иерар хии. В частности, в так

называемый процесс «индуктивного мышления» входят, по мнению Стернберга, кодирование, выявление 0 0 1 Fотношений, приведение в соответствие, приме нение сравнения, обоснование, ответ.

Компоненты приобретения знаний необходимы для того, чтобы субъект научился делать то, что 0 0 1 Fделают метакомпоненты и исполнительные компо ненты. Стернберг относит к их числу:

1) избирательное кодирование; 2) избирательное комбинирование; 3) избирательное сравнение.

0 0 1 FГлавное для человека в ходе познания - отделить релевантную информа цию от нерелевантной,

0 0 1 Fсформировать из отобранной информации непротиворе чивое целое.

0 0 1 FНаиболее детально и обоснованно в концепции Р. Стернберга описан уро вень метакомпонент. Он

полагает, что основная трудность при решении задач состоит не в самом решении, а в правильном 0 0 1 Fпонимании сути задачи. Таким образом, интел лект есть способность учиться и решать задачи в

0 0 1 Fусловиях неполного объяс нения.

Стернберг приводит аргументы и относительно важности выбора стратегий, но в целом они сводятся к объяснению предпочтений при решении разных задач меньшей нагрузки на кратковременную память.

0 0 1 FПричем в его аргументации фи гурируют всего три типа стратегий: аналитическая, пространственно-

0 0 1 Fсинтетиче ская и вербальная, что тождественно групповым факторам интеллекта.

0 0 1 FНо главным в исследовании Р. Стернберга является изучение роли менталь ных репрезентаций

информации при решении задач. Главным фактором, который всплывает в аргументации Стернберга, является фактор внимания. Он постоянно подчеркивает важность распределения ресурсов внимания

0 0 1 Fотноси тельно важных и неважных этапов задачи, а также значения контроля над про цессом решения.

Стернберг считает, что его данные хорошо согласуются с концепцией Кэттелла и данными факторно- аналитических исследований. Концепции Айзенка и Стернберга противоположны по направленности. Айзенк - последовательный «монист», сторонник простых моделей. Стернберг - сторонник

0 0 1 Fмногообразия и сложности. Айзенк сторонник «скоростного» факто ра. Все эксперименты Стернберга и

его аргументация направлены на отрицание роли скорости переработки информации для продуктивности интеллектуального процесса. Айзенк последовательно проводит линию «психофизиологической

0 0 1 Fре дукции». Стернберг обращается к обыденному объяснению, экологическим и культурным

обоснованиям. 7.3.2. Модель X. Гарднера

0 0 1 FОдним из часто упоминаемых вариантов «обыденного подхода» к интеллек ту является модель X.

Гарднера, давнего оппонента Р. Стернберга. Гарднер считает, что можно говорить о множестве видов человеческого интеллекта. Главным

методом изучения человеческого интеллекта, на его взгляд, является не эксперимент, не измерение и даже не опрос на предмет выявления «обыденных моделей», а наблюдение за естественным поведением индивидов в ходе лонгитюдного исследования. А тесты, интервью и прочие инструментальные методы пригодны лишь для измерения когнитивных навыков, мотивации и общей активности личности. Гарднер выделяет в качестве основных компонентов интеллекта, помимо традиционных (по

0 0 1 FТерстоуну): музыкальные способности, мотивацию, инициати ву, сенсомоторные способности и т.д. В

одной из последних своих работ он рассматривает 7 видов интеллекта: 0 0 1 F-Лингвистический интеллект. Характеризуется способностью использо вать естественный

0 0 1 Fязык для передачи информации, а также стимулирова ния и возбуждения (поэт, писатель, редактор,

журналист). -Музыкальный интеллект. Определяет способность исполнять, сочинять музыку и/или получать от

нее удовольствие (исполнитель, композитор, музыкальный критик).

Логико-математический интеллект. Определяет способность исследовать, классифицировать категории и предметы, выявлять отношения между символами и понятиями путем манипулирования ими (математик, ученый).

Пространственный интеллект - способность видеть, воспринимать и манипулировать объектами в 0 0 1 Fуме, воспринимать и создавать зрительно-про странственные композиции (архитектор, инженер,

хирург). -Телесно-кинестетический интеллект - это способность использовать двигательные навыки в

спорте, исполнительском искусстве, ручном труде (танцовщик, спортсмен, механик). -Межличностный интеллект. Обеспечивает способность понимать других людей и налаживать с

ними отношения (учитель, психолог, продавец). -Внутриличностный интеллект. Представляет способность понимать себя, свои чувства, стремления

(психолог, поэт). 0 0 1 FКогнитивный подход, вопреки своему наименованию, приводит к расшири тельной трактовке

0 0 1 Fпонятия «интеллект». В систему интеллектуальных (когни тивных по своей природе) способностей

0 0 1 Fразные исследователи включают много численные дополнительные внешние факторы.

0 0 1 FПарадокс состоит в том, что стратегия адептов когнитивного подхода при водит к выявлению

функциональных и корреляционных связей с другими (вне-когнитивными) свойствами психики индивида 0 0 1 Fи в конечном счете служит умно жению исходного предметного содержания понятия «интеллект» как

0 0 1 Fобщей ког нитивной способности.

7.3.3.Триумвират Штернберга Штернберг заявил, что интеллект состоит из трех основных частей: концептуальной, креативной и

контекстуальной. Концептуальная часть включает в себя компоненты обработки информации, используемые в мышлении (напр. решение аналогий или понимание текста). Эти концептуальные процессы бывают разнообразными, три основных вида: руководящие процессы, используемые для планирования действия, контроля над ходом действия и оценкой действия после его завершения; не руководящие процессы, используемые для выполнения задания; и компоненты приобретения знания – процессы научения, как выполнять задание, перед тем, как приступить к нему. Штернберг утверждал, что составляющие интеллекта не действуют в вакууме; они, скорее,

находятся под влиянием опыта человека и практического задания. Контекстуальный аспект триумвирата Штернберга – это применение интеллекта в контексте

обыденной жизни. Практический интеллект это то, к чему люди наиболее часто обращаются. Однако IQ- тесты не занимаются прямым изучением интеллекта. Штернберг заявляет, что следует различать практический и академический интеллекты, потому что существует возможность того, что индивиды могут иметь высоко развитый практический интеллект и низко развитый академический, и наоборот.

8. Модель Ч. Спирмена. 0 0 1 FЧ. Спирмен занимался проблемами профессиональных способностей (мате матических,

литературных и прочих). Спирмен предложил в 1927 году метод факторного анализа матриц интеркорреляций для выявления латентного генерального фактора - G-фактор. В результате своих исследований Спирмен предположил, что успех любой интеллектуальной деятельности определяют: -некий общий фактор, общая способность; -фактор, специфический для данной деятельности. Успешность выполнения тестов испытуемыми зависит от уровня развития у них общей способности

(генерального G - фактора) и соответствующей специальной способности (S - фактора). G - фактор определялся Спирменом как общая “умственная энергия”, однако он не предложил процедуры для его измерения. Исследования соотношений общих и специфических факторов при решении различных задач

позволили Спирмену установить, что роль G- 0 01 Fфактора макси мальна при решении сложных математических задач и задач на понятийное мышление и минимальна при выполнении сенсомоторных действий.

0 0 1 FДальнейшее развитие двухфакторной теории в работах Ч. Спирмена приве ло к созданию

иерархической модели: помимо факторов «G» и «S» он выделил критериальный уровень механических, 0 0 1 Fарифметических и лингвистических (вер бальных) способностей.

В дальнейшем Спирменом выделил также уровень групповых факторов (арифметический, механический, лингвистический (вербальный)).

Рис. 1 Модель интеллекта Ч. Спирмена Впоследствии многие авторы пытались интерпретировать G- 0 01 Fфактор в тради ционных

психологических терминах. На роль общего фактора мог претендовать психический процесс,

проявляющийся в любом виде психической активности: главными претендентами были внимание (гипотеза Сирила Барта) и, разумеется, мотивация. Г. Айзенк интерпретирует G-фактор как скорость

0 0 1 Fпереработки ин формации центральной нервной системой.

9.Регуляционный подход 9.1. Интеллект как условие контроля мотивации (модель Л. Л. Терстоуна)

0 0 1 FПоложение о том, что интеллект является не только ме ханизмом переработки информации, но и

0 0 1 Fмеханизмом регу ляции психической и поведенческой активности, одним из первых сформулировал и

обосновал Л. Л. Терстоун в своей монографии "Природа интеллекта" в 1924 году (Thurstone, 1924). 0 0 1 FРазличие между ранним Терстоуном с его теоретиче ским анализом интеллекта и более поздним

0 0 1 FТерстоуном как одним из основателей тестологического подхода, опублико вавшим в 1938 году свою

знаменитую работу "Первичные умственные способности" (Thurstone, 1938 0 01 F), настолько рази тельно, что остается только удивляться хитросплетениям его профессиональной биографии. Терстоун предложил метод многофакторного анализа матриц корреляций. Этот метод позволяет

0 0 1 Fвыделить не сколько независимых «латентных» факторов, определяющих взаимосвязи резуль татов

выполнения различных тестов той или иной группой испытуемых. 0 0 1 FАналогичные взгляды высказывал Т. Келли, который относил к основным ин теллектуальным

кроме того, память и скорость реакции. Первоначально Терстоун выделил 12 факторов, из которых наиболее часто в исследованиях

воспроизводились 7 факторов - первичные умственные способности: пространственная способность, перцептивная, вербальная, вычислительная, мнемическая, беглость речи и логическое рассуждение. Доказательством этого подхода служат случаи необычных мнемических или матемтических способностей, или, наоборот, снижение одной конкретной способности при некоторых хромосомных аномалиях.

0 0 1 FСреди условий, благоприятствующих применению ин теллекта, Терстоун выделял, во-первых,

0 0 1 Fотсутствие безотла гательного, сиюминутного давления ситуации и, во-вторых, отсутствие чрезмерного

0 0 1 Fжелания. В целом главный крите рий интеллектуального развития в контексте данной теории - это мера

контроля потребностей. 0 0 1 FАналогичные взгляды высказывал Т. Келли, который относил к основным ин теллектуальным

0 0 1 Fфакторам пространственное мышление, вычислительные способ ности и вербальные способности, а

кроме того, память и скорость реакции. 0 0 1 FНа основе многофакторной теории интеллекта и ее модификаций разработа ны многочисленные

0 0 1 Fтесты структуры способностей. К числу наиболее распро страненных относятся Батарея тестов общих

способностей (General Aptitude Test Battery, GABT), Тест структуры интеллекта Амтхауэра (Amthauer Intelli-genz-Struktur-Test, I-S-T) и ряд других.

10. Факторный подход Общая идеология факторного подхода сводится к следующим основным предпосылкам:

0 0 1 F1) подразумевается, что интеллект, как и любая другая психиче ская реальность, является

латентным, то есть он дан исследователю только через различные косвенные проявления при решении жизненных задач;

0 0 1 F2) интеллект является латентным свойством некоторой психической структуры («функцио нальной

системы»), оно может быть измерено, то есть интеллект есть линейное свойство (одномерное или многомерное);

0 0 1 F3) множество поведенческих проявле ний интеллекта всегда больше, чем множество свойств, то

есть можно придумать много интеллектуальных задач для выявления всего лишь одного свойства. 0 0 1 FСледствием этих положений является принцип квазиизмерительной проце дуры: чем труднее

0 0 1 Fзадача, тем более высокий уровень развития интеллекта тре буется для ее правильного решения.

10.1. Модель Р.Б. Кеттелла. 0 0 1 FВ предложенной Р. Кэттеллом модели выделяется три вида интеллекту альных способностей:

общие, парциальные и факторы операции. Два фактора Кэттелл назвал «связанным» интеллектом и «свободным» (или «текучим»)

0 0 1 Fинтеллектом. Фактор «связанного интеллекта» определяется сово купностью знаний и

интеллектуальных навыков личности, приобретенных в ходе социализации с раннего детства до конца жизни и является мерой овладения культурой того общества, к которому принадлежит индивид.

0 0 1 FФактор связанного интеллекта тесно положительно коррелирует с вербаль ным и арифметическим

факторами, проявляется при решении тестов, требующих обученности. Фактор «свободного» интеллекта положительно коррелирует с фактором «связанного» интеллекта, так как «свободный» интеллект

0 0 1 Fопределяет первич ное накопление знаний. С точки зрения Кэттелла, «свободный» интеллект

0 0 1 Fаб солютно независим от степени приобщенности к культуре. Его уровень опре деляется общим

0 0 1 Fразвитием «третичных» ассоциативных зон коры больших полу шарий головного мозга, и проявляется

он при решении перцептивных задач, когда от испытуемого требуется найти отношения различных 0 0 1 Fэлементов в изобра жении.

0 0 1 FРезультаты факторной аналитической проверки модели Кэттелла пока зали, что она недостаточно

обоснована. Показательно в этом смысле исследование Е. Е. Кузьминой и Н. И. Милитанской. По 0 0 1 Fмнению авторов, фактор «свободного интеллекта» по Р. Кэттеллу соот ветствует фактору «G» Спирмена,

0 0 1 Fа первичные факторы Л. Терстоуна соответ ствуют факторам-операциям модели Кэттелла.

Кэттелл попытался сконструировать тест, свободный от влияния культуры, на весьма специфическом 0 0 1 Fпространственно-геометрическом материа ле (Culture-Fair Intellegence Test, CFIT). Тест был

исследований интеллекта. Все рассмотренные нами подходы являются мощными теоретическими 0 0 1 Fтечениями с чрезвычайно богатой и блестяще разработанной эмпирической базой, все они свя заны с

именами известных отечественных и зарубежных ученых-психологов, чьи заслуги в изучении интеллекта 0 0 1 Fог ромны и неоспоримы. В этом плане, с моей точки зрения, занимать критическую позицию по

отношению к любому из вышеизложенных учений бессмысленно, ибо полученные в рамках каждого 0 0 1 Fподхода теоретические и эмпирические ре зультаты являются, безусловно, верными - в той мере, в

III. КОЭФФИЦИЕНТ ИНТЕЛЛЕКТА (IQ)

"IQ не является постоянной величиной и изменяется под воздействием окружающей среды. IQ является отражением как предшествующих, так и последующих достижений в обучении. Интеллект не есть единая и однообразная способность, он складывается из нескольких функций. Этим термином обычно обозначается

комплекс способностей, необходимых для выживания и достижения успехов в определенной культуре". А. Анастази

Развитие стандартизированных тестов интеллекта началось с работы Альфреда Бине в начале ХХ века во Франции. А.Бине и Т.Симон не пытались создать тест для исследования IQ, они попытался выявить детей, у которых могли бы возникнуть трудности в школе. Бине анализировал способности, которые казались ему важными для успеха в школе, а затем работал над созданием тестов, чтобы измерять эти способности. Он искал тесты, которые бы адекватно выявляли различия учащихся одного класса. Слишком легкие и слишком трудные тесты не оказались достаточно полезными, потому что все испытуемые либо не справлялись, либо справлялись с ними, поэтому возникла потребность в создании разных тестов для каждого класса. Кроме способности различать, основным критерием Бине, благодаря которому тот или иной тест входил в сборник тестов Бине, была способность этого теста прогнозировать дальнейшую успеваемость ученика в школе. Но стоит обратить внимание, что это не тот уровень исследования, который мы теперь называем «измерением интеллекта». Тесты Бине оказались очень успешными и были очень быстро взяты на вооружение Английскими и

Американскими психологами. Результаты тестов были закреплены в одном понятии «коэффициент интеллекта» или IQ. Исторически IQ был обозначен как пропорция умственного развития и хронологического возраста умноженная на 100. В наше время IQ измеряется иными способами, но все еще по шкале в 100 единиц со стандартным отклонением 16. Обращаясь к тестам Бине, дающим представление об IQ, психологи не просто перевели их на

английский язык и применили для изучения детей, но пошли дальше. Они отказались от детализированных данных Бине об использовании различных способов измерения, и выработали идею о тестировании интеллекта и концепцию IQ со следующими представлениями о тестах IQ и о том, что они измеряют:

Тесты это гораздо большее, чем простые показатели успеваемости в школе; они измеряют фундаментальные интеллектуальные способности.

В основе этих способностей лежит обобщенный фактор (обычно называемый «g»). Этот фактор – общее развитие интеллекта.

Общее развитие интеллекта передается генетически, что и отмечено в концепции. Повторные измерения могут давать различные результаты из-за ситуативных факторов или ошибок во время вычислений, но теоретически, абсолютно правильные вычисления всегда давали бы один и тот же результат во время изучения одного и того же индивида.

И индивидуальные и групповые различия всегда четки и неизменны. Различия в учебном опыте или возможностях могут повлиять на показатель исчисляемого интеллекта, но не на сам интеллект.

Интеллект – это не просто статистический показатель академических достижений. Это их источник, обычно самый важный источник. Поэтому факт, что студенты не достигают тех результатов, спрогнозированных с помощью тестов IQ, может привести нас к выводу, что неуспевающие просто не работают в полную силу. Эти положения прекрасно совместимы для создания содержательной теории. Однако ни один из них

не является правильным, по меньшей мере, будучи выраженным в такой непримиримой форме. Люди обладают многими иными интеллектуальными способностями, многие из которых прекрасно коррелируют друг с другом (Horn, 1986). Хоть IQ тесты и могут давать один результат, они измеряют не одну отдельную способность. Нет никакого соответствия между результатами IQ тестов и масштабами эффективно функционирующего мозга или его отдельной частью, и нет отдельного качества, называемого «интеллект» (Lohman, 1993, Sternberg, 1986). Исследователи широко расходятся в дефиниции интеллекта, и еще нет ни одного стандартного

определения, с которым бы все согласились. Из всего сказанного в главе II очевидно, что концепция интеллекта заключает в себе много уровней и дефиниций интеллекта. Как отмечает Грегори (1987), в том, как мы думаем об интеллекте, есть примечательный парадокс.

Некто, использующий специальное знание (напр. инженер, строящий мост), часто воспринимается как интеллектуал. Однако, люди, которые преуспевают без специального знания, тоже считаются умными. Грегори пишет: «таким образом, мы приписываем наличие высокого уровня интеллекта и когда знание есть, и когда его нет». С этого угла зрения видно два значения интеллекта:

(1) данное знание или информация; (2) способность находить или создавать знание. Тест Бине интересен тем, что в нем уделено внимание (на основании тщательно подобранного

набора вопросов разной степени сложности) высшим умственным функциям - когнитивной способности, а не более примитивным операциям - сенсорным способностям (время реакции, время различения и т.д.). Тест много раз пересматривался и был адаптирован для многих культур. Наиболее основательно такая адаптация была выполнена в Стэнфордском университете ученым А.Терменом. Поэтому, его называют тест Стэнфорда-Бине - Американский тест на IQ. Если этот американский тест использовать для оценки способностей аборигенов Австралии, то это будут величины IQ примерно около 30. Для Америки это крайне мало. Такой человек в Америке настолько малоразвитый, что не сможет без посторонних выжить. Однако аборигены Австралии прекрасно выживают. А вот с точки зрения аборигенов, именно американцы показались бы не способными к существованию в условиях Австралии. Причина в том, что американский IQ основан на понятиях, чуждых аборигенам. С его помощью проводить межгрупповые сравнения уровня интеллекта трудно и некорректно. На данный момент тесты Стэнфорда-Бине и Уэшслера являются наиболее надежными и чаще

используемыми во всем мире. Эти тесты подразделены на части: вербальные задания (общая информация, словарный запас, серии цифр для запоминания, арифметические задания, задания на нахождение различий и т.д.) и активные задания (нахождение частей рисунка, расположение картонных фигурок в правильном порядке, решение головоломок и т.д.). Хочется особо отметить, что IQ не является неизменной величиной. Хонзик, Макфарлейн и Аллен

(1948) обнаружили в ходе лонгитюдных наблюдений, что этот коэффициент скорее склонен меняться, чем оставаться на одном уровне в течение всей жизни человека. Большинство исследуемых повысили свой коэффициент интеллекта, по меньшей мере, на 15

пунктов, треть из них – на 20 и более. Стоит отметить, что изменения не были случайностью. Дети с высоким социально-экономическим

статусом (СЭС) имели склонность к удержанию IQ на прежнем уровне или к его повышению. У детей с низким социальным статусом – наоборот. Первые проявляли себя как независимые, конкурентоспособные в учебе, целеустремленные и

удачливые в решении проблем. В последнее время IQ-тесты подвергаются жестоким нападениям, как клеймующие человека и

никоим образом не приносящие ему никакого положительного эффекта. Они, якобы, предвзяты и призваны дискредитировать людей с низким социально-экономическим статусом. Утверждение, что IQ-тесты предвзяты по отношению к людям с низким СЭС довольно спорно.

Групповые же различия в IQ действительно существуют и никуда не исчезают, даже если подделать отчет теста. Причиной такого ошибочного понимания IQ была и относительная стабильность его при повторных

испытаниях одних и тех же групп индивидов через некоторый промежуток времени. Можно назвать, по крайней мере, две основные причины такой относительной стабильности.

Во-первых, это относительная стабильность окружающей среды, в которой живут испытуемые. Во- вторых, умения и навыки, полученные на ранних стадиях развития, не только сохраняются, но и служат предпосылками для последующего обучения. Следовательно, дети из семей с высоким САС и с более высоким IQ в дальнейшем будут иметь преимущество перед детьми из семей с низким САС и с низким IQ, так как они больше знают и умеют, а потому в состоянии быстрее и лучше обучаться в будущем. Однако относительная стабильность IQ носит лишь статистический характер. Иначе говоря, лишь в

групповых исследованиях могут быть получены достаточно широкие корреляции между повторными испытаниями по шкале Стэнфорд - Бинэ. Изучение же отдельных индивидов обнаруживает большие сдвиги показателей IQ, полученных через временные интервалы. Современная система испытаний умственных способностей включает тесты на способность

оперировать словами, обращаться с абстрактными понятиями, исследуют пространственное воображение и память. Тесты часто используются для профессионального тестирования на пригодность и для прогноза успеха профессиональной деятельности. Считается, что успешная деятельность в области медицины, архитектуры, техники, науки возможна, если IQ превышает среднее значение общего интеллекта. Однако, для выполнения математических, вербальных заданий, заданий на пространственное восприятие необходимы особые частные способности, специальные навыки. Однако повседневная жизнь требует в жизненных ситуациях поведения с использованием общего интеллекта.

В целом существует стандартизированные значения IQ:

IQ 65 – 85 низкий IQ 85 – 100 нормальный, нижняя граница нормы IQ 100 – 115 нормальный, верхняя граница нормы IQ 115 – 130 высокий уровень развития интеллектуальных способностей IQ 130 – 160 умственная одаренность (измеряется только третьей серией прогрессивных

матриц Равена).

Оценивать умственные способности по тесту IQ можно у детей в возрасте от 6 до 14 лет. Средние результаты, полученные для каждого возраста принимают за 100 баллов. Сравнивая с этой нормой (средний результат) индивидуальную оценку каждого ребенка можно определить его «умственный возраст» или интеллект. Например: если 9-летний ребенок набирает сумму баллов равную в среднем сумме 10-летних детей, то его «умственный возраст» будет равен 10 годам. Если умственный возраст разделить на хронологический и умножить на 100 %, то это будет показатель IQ. Умственный возраст 8 лет, хронологический - 6 лет: 8: 6 х 100 % = 133. IQ = 133. Наоборот, умственный возраст - 6, хронологический - 8: 6: 8 х 100 % = 80.

Полученные оценки IQ после 14 лет выравниваются (а IQ с возрастом будет понижаться, так как хронологический возраст увеличивается). В связи с этим принято условно возраст взрослого человека понижать до 14 лет при вычислении IQ. Поэтому такая величина IQ для взрослых достаточно неопределенна. Люди, которые интуитивно воспринимаются как очень глупые или очень умные получают адекватные IQ. Например, известный физик или математик будет иметь высокий IQ. Этот

показатель качественный (не количественный), с приближенной степенью реально оценивающий уровень умственных способностей (грубая оценка).

IV. КРЕАТИВНОСТЬ И ЕЕ СВЯЗЬ С ИНТЕЛЛЕКТОМ

Концепция креативности как универсальной творческой способности приобрела популярность после появления работ Дж.Гилфорда. Он же указал на принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергентным мышлением, направленным на поиск единственно правильного решения среди предложенных вариантов, и дивергентным мышлением, направленным на генерацию как можно более широкого спектра возможных решений. Таким образом, креативность как дивергентное мышление рассматривается в оппозиции к

интеллекту как конвергентному мышлению. Теоретические соображения и экспериментальные данные позволяют заключить, что креативность

и интеллект являются ортогональными факторами, т.е. независимы друг от друга. Между тем операционально они противоположны: ситуации, благоприятствующие проявлению интеллекта, противоположны по своим характеристикам ситуациям, в которых проявляется креативность. Дж.Гилфорд выделил шесть основных параметров креативности: 1) способность к обнаружению и постановке проблем; 2) способность к генерированию большого числа идей; 3) гибкость – способность к продуцированию разнообразных идей; 4) оригинальность – способность отвечать на раздражители нестандартно; 5) способность усовершенствовать объект, добавляя детали; 6) способность решать проблемы, т.е. способность к анализу и синтезу. По данным психогенетических исследований, креативность в большей степени, нежели интеллект,

определена средовыми влияниями. Выделены следующие факторы, способствующие развитию креативности: широкий круг общения, в том числе с «творческими взрослыми»; подражание творческому

«идеалу»; демократические отношения с матерью; неблагоприятные эмоциональные отношения в семье. Исследователи различают большую и малую креативность. Малая (или личностная) креативность

относится к обыденной жизни и к проявлению нестандартности и оригинальности в обыденных ситуациях. Большая, или историческая креативность, наоборот, имеет дело с достижениями, которые оказали существенное влияние на культуру и общество (Моцарт, Эйнштейн). Также предлагается различать креативность личности и креативность мышления, причем параметры креативности личности не могут быть сведены к креативности мышления. Для лабораторного определения креативности наиболее часто используется тест, разработанный

Е.Торренсом. Торренс разработал свои тесты в ходе учебно-методической работы по развитию творческих способностей детей. Тест Торренса включает в себя задания, диагностирующие словесное, изобразительное и словесно-звуковое творческое мышление, при этом оценка креативности определяется по показанию статистической редкости ответа для выборки стандартизации.

Связаны ли между собой интеллект и креативность? Существует три подхода при ответе на этот вопрос:

1. Как таковой креативности нет, и главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты.

2. Творческая способность является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта; либо между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция.

3. Высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень развития творческих способностей, и наоборот. В этом случае креативность есть лишь компонент общей умственной одаренности. Последующие исследования показали, что между интеллектом и креативностью существует более

сложная зависимость. Например, исследования Е.Л.Григоренко свидетельствуют, что креативность и общий интеллект являются способностями, определяющими процесс решения мыслительной задачи, но играющими разную роль на различных его этапах; при этом количество гипотез, порождаемых индивидом при решении комплексной мыслительной задачи, коррелирует с креативностью по методике Е.Торренса, а правильность решения положительно коррелирует с уровнем общего интеллекта по Дж.Векслеру. Еще Гилфорд определил, что уровень IQ определяет верхний предел решения задач на креативность.

Ямамото выявил «нижний порог» – IQ ограничивает проявления креативности при низких IQ, но при IQ выше некоторого порога творческие достижения от интеллекта не зависят. Однако, сняв временной лимит на выполнение тестовых заданий на креативность и «изъяв» из эксперимента атмосферу соревновательности, Воллах и Коган опровергли теорию «нижнего» порога – уровень креативности оказался не связанным с уровнем интеллекта. Следует отметить теорию «интеллектуального порога» Е.Торренса: если IQ ниже 115–120, то

интеллект и креативность образуют единый фактор, при IQ выше 120 креативность становится независимой величиной, т.е. нет креативов с низким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью. В экспериментах по искусственному развитию креативности у детей 3–5 лет было показано, что

существует связь между исходным уровнем креативности и возможными вариантами ее развития. Так, для низкокреативных детей искусственно вызываемый рост креативности влечет за собой их невротизацию; через некоторое время креативность снижается до некоторого уровня, индивидуального для каждого ребенка. Таким образом, креативность оказалась ограничена «сверху» уровнем интеллекта. Это позволило В.Н.Дружинину сформулировать понятие «интеллектуальный диапазон». Его смысл

состоит в том, что индивидуальные достижения, включая творческие, определяются прежде всего уровнем общего интеллекта. Высокий интеллект является необходимым условием для творческих достижений, но достигнет ли человек своего творческого предела – зависит от его мотивации и компетентности.

В отношении детей теория «интеллектуального диапазона» подтверждается экспериментами, которые провели М.И.Фидельман и В.С.Юркевич. Выделялись группы детей с высоким (больше 130) и обычным интеллектом. Их тестирование выявило повышенную креативность детей из группы с обычным интеллектом. Однако повторное тестирование, проведенное через три года, показало, что дети с высоким интеллектом, нисколько его не утратив, резко улучшили свои творческие показатели, в то время как дети из обычной группы утратили свои показатели креативности. Для объяснения этого феномена авторами была предложена концепция «наивной» креативности,

которой обладают дети, характеризующиеся неполным познанием окружающего мира и выдвигающие для его познания множество гипотез. Дети, имеющие высокий интеллект, уже расстались с этой «наивной» креативностью и готовы вполне сознательно развивать свои творческие способности. Предложенную гипотезу подтверждает обнаруженное Д.Б.Богоявленской резкое снижение

креативности в младшем школьном возрасте, что, на взгляд исследователя, связано с развитием рефлексии, анализа и планирования. При этом падает роль фонтанирующих ассоциаций, которые считаются при данном подходе одним из показателей креативности. В настоящее время концепция креативности вызывает множество вопросов, так как среди

выявленных «креативов» меньше ожидаемого реально творческих людей и творческих достижений. Как альтернативный подход предлагается исследовать интеллект людей, обладающих мудростью; в этом случае становление интеллекта необходимо рассматривать как сложный многомерный процесс.

Глава 2. V.МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА.

Задача установления уровня интеллекта является одной из самых главных в психологии с момента оформления этой науки. Именно интеллектуальный показатель человека позволил охарактеризовать его психические и моральные качества. Установление количественных и качественных зависимостей этих показателей от уровня развития интеллекта позволил разработать разнообразные методики исследования интеллекта и связанных с ним качеств. Оценка интеллекта как специфической деятельности человека дала начало методикам подобно тесту Айзенка. Установление его структуры породило огромное количество тестов, исследуемых различные аспекты. Так появились тесты логического, образного, творческого и технического мышления. Тесно связанные с уровнем интеллекта оказались и тесты профессиональной пригодности. Более того, для получения должности государственного служащего США, претендент должен показать уровень IQ не ниже 100, а аттестация на получение профессиональной квалификационной категории предполагает, кроме демонстрации производственных навыков, прохождение целого комплекса подобных тестов. В программу образования школ США и других развитых стран Европы включено использование

методик проверки интеллекта в качестве оценочного, стимулирующего средства, вызывающего дополнительные мотивационные изменения. Таким образом, показатель интеллекта (не обязательно IQ) стал одним из важнейших показателей человеческой пригодности к той или иной деятельности, а в конечном итоге полезности человека как такового. Следует различать тесты развития интеллекта и тесты интеллекта как такового. В первый, как

правило, включены вопросы образовательного характера, стандартизированные задания с жесткой структурой. Эта группа методик предназначена для оценки образованности человека, скорости и качества его мышления, быстроты реакции и способности переключаться с одного вида деятельности на другой. Человек тестируется лишь как исполнитель, проверяется по стандартной шкале не имея возможности выделиться из общей схемы. Этого недостатка лишены методики второй группы, они определяют преобладающий тип мышления, методологию поиска решения поставленной задачи, не стандартность подхода, творческие способности, умения оперировать понятиями. Такие методы никогда не бывают жестко установленными, они составляются на основе креативных тестов, тестов интуитивного характера, где оцениваются не скорость, а манера решения той или иной задачи, уровень понятийных связей, нестандартность мышления, эффективность подхода. Однако для проведения массовой проверки подобные тесты не пригодны из-за своей сугубо индивидуальности, сложности оценки и больших затрат времени на обработку результата. В обще принятом понимании, проверка интеллекта сводится к решению одного или серии, тестов оценивающих общеобразовательный уровень человека, то есть тестов первой группы. Методики исследования интеллекта грубо делятся на: экспериментальные, опросные и креативные

(интуитивные). Первые дают наиболее быстрый и четкий результат. Вторые позволяют серию корелирующихся между собой данных, но чуть более сложны в обработке. Третий тип вынесен в особый класс, является наиболее информативным, но представляет

значительные трудности в обработке результата и его трактовки, более того результаты полученные с помощью этой группы методик не всегда явно связаны с аналогичными результатами другой группы. Ниже будут приведены примеры из первой и второй группы для исследования взрослых. Чтобы

избежать неоднозначных интерпретаций и большого теоретического обоснования.

1. Тесты Стэнфорд – Бинэ

Среди многих переводов и адаптации шкал Бинэ наиболее жизнеспособным оказался один из американских вариантов - Стэнфордская редакция. Первый вариант редакции, подготовленный Терменом и его коллегами по Стэнфордскому

университету в 1916 г., внес так много изменений и добавлений в первоисточник, что в сущности представлял собой новую шкалу. Именно в этом варианте был впервые использован коэффициент интеллектуальности (IQ), или отношение между умственным и хронологическим возрастом. Третья редакция Стэнфордской шкалы (1960) применяется и в настоящее время. Рассмотрим основные ее черты. Тесты в ней сгруппированы по возрастным уровням: начиная с 2 лет до 5 они расположены с

полугодовыми интервалами; для возрастов от 5 до 14 лет - годовые интервалы; оставшиеся уровни обозначены как средний взрослый и высший взрослый уровни (1, 2, 3). Интервалы между ними больше, чем один год. Каждому испытуемому предъявляются только те задания, которые адресованы к его собственному

возрастному уровню. Обычно процедура тестирования начинается с заданий, относящихся к более низкому уровню, чем ожидаемый умственный возраст испытуемого. Для испытуемого определяют тот уровень, на котором он справляется со всеми заданиями. Этот уровень называется основным возрастом. Затем тестирование продолжается до тех пор, пока не находят уровень, на котором во всех тестах испытуемый терпит неудачу. Этот уровень называется предельным возрастом. По достижении этого уровня тестирование заканчивается. Обработка отдельных тестов шкалы Стэнфорд - Бинэ происходит по принципу всё или ничего. В

руководстве для каждого теста устанавливается тот минимальный уровень исполнения, с которого тест считается выполненным. Умственный возраст субъекта в шкалах Стэнфорд - Бинэ находится путем приписывания ему его основного возраста и добавления к этому возрасту нескольких месяцев за каждый правильно решенный тест, находящийся выше базального уровня. Большинство тестов Стэнфорд - Бинэ непригодны для взрослых, так как характер заданий не позволяет достичь потолка возрастного уровня. В первоначальном определении психологический тест был назван стандартизированным измерением,

с достаточной степенью надежности. Проблема валидности тестов Стэнфорд - Бинэ решается с разных сторон. Изучение заданий,

предлагаемых в тестах, дает некоторую информацию в отношении их валидности. Содержание этих заданий расположено в диапазоне от простого манипулирования до абстрактного рассуждения. По мнению А. Анастази (1S72), можно утверждать, что Стэнфордская шкала валидна по содержанию, поскольку все изучаемые в ней функции релевантны тому, что обычно рассматривается как "ум". Валидность, обозначаемая как релевантность внешнему критерию, определяется главным образом

путем корреляций умственного уровня, полученного по шкале, с разнообразными показателями школьных достижений. Большинство этих корреляций, согласно литературным данным, расположены в диапазоне от 0,40 до 0,75. Оценки по Стэнфордской шкале довольно высоко коррелируют также с обучаемостью в высших

учебных заведениях (0,40-0,70). Шкала Стэнфорд - Бинэ в течение многих лет служила единственным инструментом для измерения

интеллектуальных способностей, а также использовалась в качестве критерия валидности новых интеллектуальных тестов. Этим в значительной степени объясняется тот факт, что IQ стал представляться символом интеллекта, а не показателем по определенному тесту.

2. Тест Векслера. Еще один тип индивидуальных интеллектуальных тестов представлен шкалами интеллекта Векслера.

Эти шкалы отличаются от тестов Стэнфорд - Бинэ некоторыми важными чертами, делающими их похожими по форме на групповые тесты. Другая характерная особенность шкал Векслера состоит во введении двух видов методик - вербальных тестов и тестов на исполнение (так называют задания невербального, действенного характера, например сложить фигуру из частей и т. д.). Опубликованная в 1955 г. шкала Векслера для взрослых содержит 11 тестов. Шесть из них

сгруппированы в вербальную шкалу и пять - в шкалу исполнения. В вербальную шкалу входят задания,

требующие осведомленности в некоторых областях знания, задания на понимание (смысла пословиц, поведения в некоторых обстоятельствах и т. д.), арифметические задачи (в пределах начальной школы), нахождение сходства, определение словарного запаса, запоминание цифр. Шкала исполнения включает задания на завершение картинок, конструирование блоков (из кубиков), расположение картинок по порядку и некоторые другие. Примеры заданий 1. Общая осведомленность. 2. Общее понимание. 3. Арифметическое рассуждение. 4. Цифры вперед и назад. 5. Сходство (Испытуемого просят рассказать о том, чем похожи следующие пары) При выполнении тестов принимается в расчет как скорость, так и точность. Тесты Векслера нормировались на выборке в 1700 человек (возраст от 16 до 64 лет). Средний IQ по

выборе равен 100 при 10=15. Надежность тестов высока: для полной шкалы она составляет 0,97, для вербальных тестов - 0,96, для тестов исполнения - 0,94. Данные о валидности шкалы Векслера получены отдельно для вербальных тестов и тестов

исполнения. Корреляция оценок по тестам исполнения с успешностью деятельности канцелярских служащих равна 0,30, а корреляции показателей вербальных тестов с учебой в колледже не превышают 0,50. Помимо этого проверка по валидности осуществлялась путем корреляции шкал Векслера со шкалами Стэнфорд - Бинэ. Получены коэффициенты порядка 0,80 и ниже.

3. Тест Айзенка Этот тест состоит из восьми субтестов, пять из которых предназначаются для оценки общего

уровня интеллектуального развития человека, а три - для оценки степени развитости у него специальных способностей: математических, лингвистических и тех способностей, которые нужны в таких видах деятельности, где активно используется образно-логическое мышление. Только при условии выполнения всех восьми субтестов можно дать полную оценку, как уровня

общего интеллектуального развития человека, так и степени развитости у него специальных способностей. На выполнение теста дается 30 минут в течении которого испытуемый должен отвечать на

поставленные вопросы. Тестирование завершается по истечении указанного времени или при ответе на все 40 вопросов.

Ответы на задания состоят из одного числа, буквы или слова. Точки, в задании, обозначают количество букв в пропущенном слове. Например (....) означает, что пропущенное слово состоит из четырех букв. Ответ пишется в текстовой строке под заданием или вариантами ответа цифрами или прописными (маленькими) буквами кириллицы (русский алфавит). Испытуемому советуют не задерживаться слишком долго над одним заданием и помнить, что к концу серии задания становятся в общем сложнее. В норме минимальный уровень IQ = 70, максимальный 180. Средний уровень IQ колеблится от 100

до 120 баллов. В компьютерных вариантах теста результат может быть предъявлен виде следующей таблицы:

Оценка уровня развития соответствующих способностей производится по общему числу правильно решенных за это время задач путем сравнения числа решенных задач с нормативными показателями, проводимыми далее в виде графиков.

График № 1 График № 2 Для оценки лингвистических способностей Для оценки математических способностей

155 155 150 150 145 145 140 140 135 135 130 130

125 125 120 120 115 115 110 110 105 105 100 100 95 95 90 90

38. Методы исследования интеллекта

Прежде всего следует установить соответствие имеющегося у больного запаса знаний и образования, соответствие жизненного опыта возрасту, характеру трудовой деятельности. Для этого пациенту предлагают целый ряд вопросов, которые обязательно должны быть соотнесены с образованием и вообще предполагаемым уровнем развития интеллекта. Если это условие не будет учтено, то дальнейший контакт с больным может быть нарушен. Особенно это касается тех случаев, когда у пациента с высоким уровнем образования спрашивают элементарные сведения или если при отсутствии у человека достаточной подготовки ему предлагаются слишком сложные вопросы. В дальнейшем в соответствии с имеющимся умственным багажом применяют специальные методики для.проверки возможностей анализа и синтеза.

При изучении интеллекта человека пожилого возраста необходимо помнить, что, согласно исследованиям, проведенным в последние десятилетия, установлено менее разрушительное влияние старения на интеллектуальные способности более одаренных людей.

Результаты исследования интеллекта сопоставляют с данными исследования остальных психических функций. Только после этого можно сделать окончательный вывод о психическом состоянии больного и о тех практических мероприятиях, которые целесообразны при общении с ним.

В качестве методов психодиагностики интеллекта в настоящее время во всех странах мира очень широкое распространение получили различные психометрические методы. Среди них наиболее известны взрослый и детский варианты методики Д. Векслера и методика прогрессивных матриц Дж. Рейвена.

Исследование интеллекта по методу Д. Векслера. Предложено его автором в 1949 году для детей и в 1955 году для взрослых. В нашей стране методика применительно к взрослым была адаптирована в Ленинградском научно-исследовательском психоневрологическом институте им. В.М. Бехтерева в 1969 году, а детский вариант методики - А.Ю. Панасюком в 1973 году.

Методика предназначена для комплексного исследования интеллекта и вычисления интеллектуального коэффициента IQ. Взрослый вариант методики рассчитан на возрастной интервал от 16 до 64 лет (может быть использован и в более старшем возрасте); детский вариант применяется от 5 до 15 лет 11 месяцев 29 дней.

Методика состоит из 11 (взрослый вариант) или 12 (детский вариант)

субтестов, каждый из которых является самостоятельной психодиагностической методикой, исследующей те или иные стороны осуществления интеллектуальной деятельности. Все субтесты разделены на две группы - вербальные (6 субтестов) и невербальные (5 субтестов во взрослом варианте и 6 субтестов в детском варианте). Группа вербальных субтестов включает:

субтест 1 (общая осведомленность) - исследует воспроизведение:

ранее усвоенного материала, в известной мере измеряет объем полученных испытуемым знаний, состояние долговременной памяти. Является в значительной степени культурально обусловленным субтестом -1

субтест 2 (общая понятливость) - содержит вопросы, позволяющий оценить социальный и культурный опыт испытуемого, способность формирования им умозаключений на основе прошлого опыта;

субтест 3 (арифметический) - диагностирует способность концентрации активного внимания, быстроту мышления, способность оперирования арифметическим материалом. Результаты этого субтеста обнаруживают обратную зависимость от возраста;

субтест 4 (сходства) - оценивает логический характер мышления, способность формирования логического понятия. Субтест может обнаруживать некоторую обратную зависимость успешности выполнения от возраста испытуемого;

субтест 5 (воспроизведение цифровых рядов в прямом и обратном порядке) - применяется для исследования оперативной памяти и внимания;

субтест 6 (словарный) - служит для оценки словарного запаса испытуемых.

Перечисленные шесть субтестов хотя и относятся к группе вербальных, сами по себе являются достаточно неоднородными. Наиболее убедительно это показали исследования Д. Бромлей (1966), установившей различную динамику успешности выполнения отдельных вербальных субтестов в зависимости от возраста.

По результатам выполнения испытуемым вербальных субтестов вычисляется их интегральная оценка - так называемый вербальный IQ.

Невербальные субтесты представлены пятью методиками у взрослых и шестью у детей.

субтест 7 (цифровых символов, шифровка) - исследует зрительно-моторную координацию, психомоторику, способность к научению;

субтест 8 (нахождение недостающих деталей в картине) - выявляет способность испытуемого выделять существенные признаки предмета или явления, исследует концентрацию активного внимания, ее роль при воспроизведении образов;

субтест 9 (кубики Кооса) - служит для исследования пространственного воображения, конструктивного мышления;

субтест 10 (последовательные картины) - выявляет способность установления испытуемым последовательности развития сюжета по серии картинок, его антиципацию мышления и способность к планированию социальных действий. В определенной мере по результатам выполнения данного субтеста можно получить представление о социальном интеллекте испытуемого;

субтест 11 (сложение фигур) - измеряет способность составления из отдельных фрагментов единого смыслового целого, зрительно-моторную координацию испытуемого.

Детский вариант методики измерения интеллекта Д. Векслера в своей невербальной части содержит также еще один субтест, альтернативный субтесту шифровки цифр - субтест 12 (лабиринты).

Точно так же, как определяется интегральный показатель вербальных субтестов, рассчитывается и интегральный показатель выполнения невербальных субтестов - невербальный IQ. Затем на основе полученных результатов производится определение общего IQ.

Все показатели интеллектуального коэффициента рассчитываются в зависимости от возраста испытуемого.

Тест Векслера тщательно стандартизирован, имеет высокую надежность (для взрослого варианта - 0,97, для детского варианта - 0,95-0,96).

Методика широко применяется в клинической практике, коррекционной педагогике (преимущественно в олигофренопедагогике), профессиональном отборе, судебно-психологической экспертизе.

Шкала прогрессивных матриц Дж. Рейвена. Предложена в 1936 году. Разрабатывалась в рамках традиционной английской школы психологии, согласно которой наилучшим способом измерения фактора интеллекта является выявление отношений между абстрактными фигурами.

Черно-белые стандартные матрицы Рейвена предназначены для взрослых в возрасте от 20 до 65 лет; с их помощью могут быть также исследованы дети и подростки в возрасте от 8 до 14 лет.

Цветные матрицы Рейвена (более простой вариант методики) применяются для исследования детей в возрасте от 5 до 11 лет; их рекомендуют применять также для лиц старше 65 лет и умственно сниженных лиц.

Продвинутые матрицы Рейвена предназначены для исследования интеллекта у одаренных личностей.

Методика Рейвена состоит из невербальных заданий, что, по мнению многих зарубежных исследователей интеллекта, имеет важное значение, так как позволяет меньше учитывать знания, приобретенные испытуемым в процессе образования и благодаря жизненному опыту.

Стандартные матрицы Рейвена включают 60 черно-белых таблиц, объединенных в пять серий возрастающей трудности: А, В, С, D, В. Каждая серия содержит 12 таблиц, расположенных в порядке возрастания сложности геометрического изображения.

Серия А использует принцип установления взаимосвязи в структуре матриц. От испытуемого требуется дополнить недостающую часть изображения. Исследуются: способность дифференциации основных элементов структуры и раскрытия связей между ними; способность идентификации недостающей части структуры и сличения ее с представленными образцами. Серия В построена по принципу аналогии между парами фигур. Испытуемый должен найти принцип, соответственно которому построена в каждом отдельном случае аналогия, и, исходя из этого, подобрать недостающий фрагмент.

Серия С сформирована по принципу прогрессивных изменений в фигурах матриц. Эти фигуры в пределах одной матрицы все более усложняются, происходит как бы их непрерывное развитие.

Матричные фигуры в серии D построены по принципу перегруппировки. Испытуемый должен обнаружить эту перегруппировку, происходящую в горизонтальном и вертикальном направлениях.

Серия Е основана на принципе разложения фигур основного изображения на элементы. Недостающую фигуру можно найти, поняв принцип анализа и синтеза фигур.

Методика прогрессивных матриц Рейвена позволяет при помощи специальной таблицы переводить полученные результаты в интеллектуальный коэффициент IQ. Надежность методики достаточно высока - по данным ряда специальных исследований она колеблется от 0,7 до 0,89. Методика Рейвена широко используется в профотборе и клинической психодиагностике. В нашей стране методики Дж. Рейвена адаптируются коллективом сотрудников Института психологиии РАН под руководством В.И. Белопольского.

И личности. Соответственно, нарушениями сознания являются нарушения восприятия человеком социальных характеристик среды и собственных личностных характеристик. В зависимости от трактовки сознания в клинической психологии существует два подхода и к пониманию бессознательного. В случае отождествления сознания и психики бессознательное есть недостаточный уровень нейрофизиологического возбуждения, ...

Занимается диагностикой, коррекцией и восстановлением равновесного соотношения индивида и его жизни, на основе знаний о возникающих дезадаптациях. Виды диагностики. Негативная и позитивная диагностика: смысл и цели. Вся диагностика, применяемая в клинической психологии делится на позитивную и негативную. Негативная - это вид исследований, применяемых при различных состояниях нарушениях...

Тесты интеллекта представляют собой совокупность методик, образованных в рамках объективного диагностического подхода. Они предназначены для измерения уровня интеллектуального развития и являются одним из наиболее распространенных в психодиагностике. Тесты интеллекта – стандартизированные методики, направленные на измерение общего уровня способности индивида к решению широкого класса мыслительных задач.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Кузбасская государственная Педагогическая Академия

Факультет Дошкольной и коррекционной педагогики и психологии

Картотека методов диагностики интеллекта

по предмету

психолого – педагогическая диагностика

Выполнила:

студентка 2 курса, группы СД-08-01

Суслова Александра

Проверила:

преподаватель

Токарева О.А.

2010

Методы диагностики интеллекта:

Тесты интеллекта представляют собой совокупность методик, образованных в рамках объективного диагностического подхода. Они предназначены для измерения уровня интеллектуального развития и являются одним из наиболее распространенных в психодиагностике. Тесты интеллекта – стандартизированные методики, направленные на измерение общего уровня способности индивида к решению широкого класса мыслительных задач.

1. Тест Векслера

(другие названия: шкала Векслера, тест интеллекта Векслера, WAIS, WISC) является одним из самых популярных тестов исследования интеллекта на западе (особенно в англоязычных странах). В нашей стране тест также широко известен, но популярность его не так велика, ввиду сложности адапатации тестов интеллекта на другие языки и довольно высокие требования к квалификации психодиагноста.

В настоящее время используются 3 варианта теста Д.Векслера:

1. тест WAIS (Wechsler Adult Intelligence Scale), предназначенный для тестирования взрослых (от 16 до 64 лет);
2. тест WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children) - для тестирования детей и подростков (от 6,5 до 16,5 лет);
3. тест WPPSI (Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence) для детей от 4 до 6,5 лет.

1. Тест Амтхауэра

(сокр. TSI ) - тест, разработанный немецким психологом Рудольфом Амтхауэром для определения коэффициента интеллекта . В своих исследованиях Амтхауэр большое внимание уделял соответствию интеллекта и профессиональной деятельности человека.

По мнению Амтхауэра, отдельные способности человека существуют не как изолированные элементы, их развитие взаимосвязано. Идея единства структур способностей послужила основой многих интеллектуально-профессиональных тестов, в частности, теста структуры интеллекта Амтхауэра.

В результате теста строится профиль интеллекта по следующим критериям: дополнение предложений, исключение слова, аналогии, память, мнестические способности, арифметические задачи, числовые ряды , пространственное воображение, пространственное обобщение.

Перечисленные выше критегии интеллекта группируются в вербальный, математический и конструктивный комплекс и по ним строится обобщенный профиль результатов.

Опыт работы с TSI свидетельствует, что, несмотря на довольно большой объём этой методики и продолжительность работы испытуемых (около 60 минут), результаты получаются весьма надёжными, поэтому данная методика широко используется при оценке персонал.

1. Школьный тест умственного развития (ШТУР)

Школьный тест умственного развития предназначен для диагностики умственного развития подростков - учащихся 6-8 классов (это соответствует 7-9-м классам в современном исчислении).

ШТУР состоит из 6 субтестов, каждый из которых может включать от 15 до 25 однородных заданий.

Два первых субтеста направлены на выявление общей осведомленности школьников и позволяют судить о том, насколько адекватно используют учащиеся в своей активной и пассивной речи некоторые научно-культурные и общественно-политические термины и понятия.

Третий субтест направлен на выявление умения устанавливать аналогии, четвертый - логические классификации, пятый - логические обобщения, шестой - нахождение правила построения числового ряда.

Тест ШТУР является групповым. Время, отведенное на выполнение каждого субтеста, ограничено и является вполне достаточным для всех учащихся. Тест разработан в двух параллельных формах А и Б.

Авторами ШТУР являются К.М.Гуревич, М.К.Акимова, Е.М.Борисова, В.Г.Зархин, В.Т.Козлова, Г.П.Логинова. Разработанный тест соответствует высоким статистическим критериям, которым должен удовлетворять любой диагностический тест.

1. Школьный тест освоенности мышления

Большинство заданий этого теста базируются на материалах школьных учебников. Задания распределены по предметам (русский язык, математика, литература, история, природоведение и общая осведомленность).

Все задания, представляют задачи закрытого типа. Каждый правильный ответ учащегося оценивается одним баллом. Освоенность понятийного мышления оценивается в процентах (процент правильных ответов от общего их количества). В результатах также содержится информация о проценте правильных ответов на вопросы, относящиеся к учебным предметам.

Психологический тест ШТОМ имеет две параллельные формы - А и Б для проведения повторного тестирования и предназначен для изучения мышления школьников второго класса, третьего и четвертого (пятого) классов.

Развитие понятийного мышления дает возможность упорядочить, анализировать и систематизировать полученную информацию, относить ее к известным категориям, а также делать выводы и заключения.

1. Методика исследования социального интеллекта (Психологический тест социального интеллекта Гилфорда)

Социальный интеллект является профессионально важным качеством для профессий типа "человек-человек" и позволяет прогнозировать успешность деятельности педагогов, психологов, психотерапевтов, журналистов, менеджеров, юристов, следователей, врачей, политиков, бизнесменов.

Методика рассчитана на весь возрастной диапазон, начиная с 9 лет.

Стимульный материал представляет собой набор из 4 тестовых тетрадей. Из них 3 субтеста составлены на невербальном стимульном материале и один субтест - на вербальном. Каждый субтест содержит от 12 до 15 заданий. Время проведения субтестов ограничено.

Процедура тестирования: В зависимости от целей исследования методика допускает как проведение полной батареи, так и использование отдельных субтестов. Возможны индивидуальный и групповой варианты тестирования.

При использовании полного варианта методики субтесты предъявляются в порядке их нумерации. Вместе с тем эти рекомендации авторов методики не являются непреложными.

Время, отведенное на каждый субтест, ограничено и составляет 6 минут (1 субтест - "Истории с завершением"), 7 минут (2 субтест - "Группы экспрессии"), 5 минут (3 субтест - "Вербальная экспрессия"), 10 минут (4 субтест - "Истории с дополнениями"). Общее время тестирования, включая инструкцию, составляет 30-35 минут.

1. Тест Айзенка

Психологический тест коэффициента интеллекта (), разработанный английским психологом Гансом Айзенком . На данный момент известно восемь различных вариантов теста Айзенка на интеллект.

Эти тесты на интеллект иногда называются сборными тестами. Они предназначены для общей оценки интеллектуальных способностей с использованием словесного, цифрового и графического материала с различными способами формулировки задач.

Таким образом, можно надеяться на взаимную нейтрализацию достоинств и недостатков; к примеру, человек, который хорошо справляется со словесными заданиями, но плохо решает арифметические задачи, не получит каких-либо преимуществ, но и не окажется в невыгодном положении, так как оба вида задач представлены в тестах примерно поровну.

Первые пять тестов Айзенка довольно похожи и дают общую оценку интеллекта человека при условии, что он будет тщательно следовать инструкциям.

Для тех людей, которые хотят побольше узнать о сильных и слабых сторонах своего интеллекта, Айзенком разработаны три специальных теста для оценки вербальных, математических и визуально-пространственных способностей.

Кроме того, Г. Айзенк разработал несколько тестов под шутливым названием «разминка для интеллектуалов», так как многие говорили о том, что задания в обычных тестах на IQ слишком просты.

Тесты предназначены для оценки интеллектуальных способностей (по шкале от 0 (теоретически) до 190 баллов) для людей в возрасте от 18 до 50 лет, имеющих образование не ниже среднего. Коэффициент интеллекта (англ. IQ - intelligence quotient) - количественная оценка уровня интеллекта человека: уровень интеллекта относительно уровня интеллекта среднестатистического человека такого же возраста. Определяется с помощью специальных тестов. Тесты IQ рассчитаны на оценку мыслительных способностей, а не уровня знаний (эрудированности). Коэффициент интеллекта является попыткой оценки фактора общего интеллекта (g).

1. Равена прогрессивные матрицы (Raven Progressive Matrices)

Тест интеллекта. Предназначен для измерения уровня интеллектуального развития. Предложен Л. Пенроузом и Дж. Равеном в 1936 г. Р. п. м. разрабатывались в соответствии с традициями английской школы изучения интеллекта, согласно которым наилучший способ измерения фактора "g" - задача по выявлению отношений между абстрактными фигурами. Наиболее известны два основных варианта Р. п. м.: черно-белые и цветные матрицы.

Черно-белые Р. п. м. предназначены для обследования детей и подростков в возрасте от 8 до 14 лет и взрослых в возрасте от 20 до 65 лет. Цветной более простой вариант предназначен для обследования детей в возрасте от 5 до 11 лет, иногда рекомендуется для лиц старше 65 лет. Материал черно-белого варианта теста состоит из 60 матриц или композиций с пропущенным элементом. Задания разделены на пять серий (A, B, C, D, E) по 12 однотипных, но возрастающей сложности матриц в каждой серии. Трудность заданий возрастает и при переходе от серии к серии. Обследуемый должен выбрать недостающий элемент матрицы среди 6-8 предложенных вариантов. При необходимости первые 5 заданий серии A обследуемый выполняет с помощью экспериментатора. При разработке теста была сделана попытка реализовать принцип "прогрессивности", заключающийся в том, что выполнение предшествующих заданий и их серий является как бы подготовкой обследуемого к выполнению последующих. Происходит обучение выполнению более трудных заданий (Дж. Равен, 1963; Б. Зимин, 1962).

Понятие интеллекта

2. Психологические методы исследования интеллекта

Методики психологического исследования интеллекта грубо делятся на: экспериментальные, опросные и креативные (интуитивные).

Первые дают наиболее быстрый и четкий результат.

Вторые позволяют серию корелирующихся между собой данных, но чуть более сложны в обработке.

Третий тип вынесен в особый класс, является наиболее информативным, но представляет значительные трудности в обработке результата и его трактовки, более того результаты полученные с помощью этой группы методик не всегда явно связаны с аналогичными результатами другой группы.

Ниже будут использованы примеры из первой и второй группы. Чтобы избежать не однозначных интерпретаций и большого теоретического обоснования.

Дошкольный возраст. Во время перехода от раннего к дошкольному возрасту, т. е. в период времени от 3 до 7 лет, под влиянием продуктивной, конструкторской и художественной деятельности у ребенка складываются сложные виды перцептивной аналико-синтетической деятельности. Новое содержание приобретает и перцептивные образы, относящиеся к форме предметов. Помимо контура выделяется и структура предметов, пространственные особенности и соотношения его частей.

Методика 1.

«Вырежи фигуры»

Данная методика предназначена для оценки наглядно-действенного мышления. Задание состоит в том, чтобы как можно быстрее и точнее вырезать из бумаги нарисованные на ней фигуры.

Методика 2.

«Воспроизведи рисунки»

Задание этой методики заключено в том, чтобы в специальных пустых квадратах, воспроизвести картинки на которых изображены фигуры в таких же квадратах. На выполнение задания отводится пять минут.

Методика 3.

«Раздели на группы»

Цель данной методики - оценка образно-логического мышления ребенка. Ему показывают картинку, на которой изображены: квадраты, ромбы, треугольники и круги разного цвета. Ребенку предлагают разделить представленные фигуры на как можно большее число групп, На выполнение задания дается три минуты.

Методика 4.

«Кому чего не достает?»

Перед началом выполнения задания, ребенку поясняют, что ему будет показан рисунок, на котором изображены дети, каждому из которых чего-то не хватает. То чего не хватает, изображено отдельно.

Задание, полученное ребенка, заключается в то, чтобы быстрее определить, кому и чего не хватает.

Методика 5.

«Что здесь лишнее?»

Эта методика предназначена для детей от 4 до 5 лет. Она призвана исследовать процессы образно-логического мышления, умственные операции анализа и обобщения у ребенка. В этой методике детям предлагается серия картинок, на которых представлены разные предметы, причем один из них лишний.

Младший школьный возраст. В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее только те основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение и мышление), необходимость которых связана с поступлением в школу.

Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но еще довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается не произвольное внимание детей. Объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к четвертому классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Что касается переключаемости, то она в этом возрасте даже выше, чем в среднем у взрослых. Это связано с молодостью организма и подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка.

Методика 1

«Матрица Равина»

Эта методика предназначена для оценивания наглядно-образного мышления у младших школьников. Здесь под наглядно- образного мышлением понимают такое, которое связано с оперированием различными образами и наглядными представлениями при решении задач.

Ребенку предлагается серия из десяти постепенно усложняющихся задач одинакового типа: на поиск закономерностей в расположении деталей на матрице и подбор одного из восьми рисунков в качестве недостающей вставки к этой матрице, соответствующей ее рисунку. На выполнение всех десяти заданий отводится десять минут.

С помощью данной методики проверяют способность ребенка производить умственные арифметические действия с числами и дробями различного типа: простыми, десятичными, а также со сложными дробно-целыми числами.

Методика 3

Формирование понятий.

Методика представляет собой набор плоскостных фигур - квадратов, треугольников и кругов - трех различных цветов и трех различных размеров. Признаки этих фигур: форма, цвет и величина - образуют трехбуквенные искусственные понятия не имеющие смысловые значения на его родном языке.

Перед ребенком в произвольном порядке рядом друг с другом раскладываются карточки с цветными фигурами на них, таким образом, чтобы все карточки ребенок мог видеть и изучать одновременно.

По команде экспериментатора, испытуемый в соответствии с полученным заданием начинает искать задуманное им понятие.

Когда все карточки будут отобраны, ребенок должен дать определение соответствующему понятию, то есть сказать, какие конкретные признаки в него входят.

Экспериментатор в начале исследования, задумывает понятие содержащее только один признак, затем - два и, наконец, - три.

На решение каждой из трех задач отводится три минуты.

Методика 4

Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах.

Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах - это операции мышления, оценивая которые мы можем судить о степени развитости у ребенка интеллектуальных процессов.

Данные особенности мышления устанавливаются по правильности ответов на серию вопросов, которые задает экспериментатор.

Методика 5

«Кубик Рубика»

Эта методика предназначена для диагностики уровня развития наглядно-действенного мышления.

Пользуясь кубиком Рубика, ребенку задают разные по степени сложности задачи на работу с ним и предлагают их решить в условиях дефицита времени.

Дают 9 задач, которые надо решить в течение девяти минут, на каждую задачу - по одной минуте.

Подростковый возраст. В подростковом возрасте происходит совершенствование таких познавательных процессов как память, речь и мышление.

Подростки уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно рассуждают на нравственные, политические другие темы, практически недоступные интеллекту младшего школьника. У старшеклассников наблюдается способность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, т. е. способность к индукции и дедукции. Важнейшее интеллектуальное приобретение подросткового возраста - это умение оперировать гипотезами.

Методика 1.

Дана таблица с расположенными по определённой закономерности цифрами (размеры, плотность текста, диапазон значений могут значительно варьироваться, так же, как сложность алгоритма запоминания). Задача испытуемого состоит в том, чтобы определить эту закономерность и, пользуясь ею, за минимальное время вычеркнуть заранее известные цифры. Проверяется главенствующий тип мышления, умение выделять и обобщать закономерности. Учитывается время, правильность определения закономерности.

Методика 2.

Предлагается пройти тест Айзенка в школьном варианте (может быть использован как российский, так и американский или европейский стандарт). Результатом будет довольно обширный объём данных о мышлении, памяти и других характеристиках интеллекта испытуемых. Можно применять тест и в составе довольно больших групп, возможна интерпретация индивидуальных результатов для всей группы (выяснение средних значений «коэффициента интеллекта» для группы и так далее).

Методика 3.

Предлагается лист с рядом понятий. Следует установить логико-количественные соотношения между ними, не используя других понятий и терминов (вариант: с привлечением других терминов и понятий). Принципы упорядочивания могут быть самыми разнообразными - выделить все синонимы, антонимы, слова со схожим лексическим значением, только технические термины, только заимствованные слова и так далее. Оценивается как общий уровень эрудиции испытуемых, так и скорость переключения между различными, порой взаимоисключающими видами деятельности (нахождение синонимов и антонимов).

Методика 4.

Тест технического мышления Беннета. Полученные данные могут определённым образом указать на возможную склонность к техническим специальностям. Позволяет эффективно проверять уровень технического мышления.

Интегрированный комплекс тестов по различным наукам (американская школьная версия). Позволяет точно судить о степени образованности испытуемого по разным предметам школьной программы. В переводном варианте требует адаптации под конкретную школьную программу.

Методика 5.

Тест технического мышления Беннета. Полученные данные могут определённым образом указать на возможную склонность к техническим специальностям. Позволяет эффективно проверять уровень технического

Юношеский возраст. Ранняя юность - время реального перехода к настоящей взрослости, первые признаки которой появляются, как мы уже видели, в подростковом возрасте.

На период ранней юности, традиционно связываемый с обучением в старших классах школы, приходится становление нравственного самосознания. К окончанию школы большая часть юношей и девушек представляет собой людей, практически нравственно сформированных, обладающих зрелою и достаточно устойчивой моралью, которая наряду со способностями, мотивами и чертами характера представляет собой четвертое личностное новообразование детства.

Методика 1.

Логико-количественные отношения.

Испытуемому предлагается решить 20 задач на выяснение логико-количественных отношений.

В каждой из задач необходимо определить, какая величина больше или, соответственно, меньше другой.

На решение всех задач отводится 10 минут.

Методика 2.

Тест Айзенка

Этот тест состоит из восьми субтестов, пять из которых предназначаются для оценки общего уровня интеллектуального развития человека, а три - для оценки степени развитости у него специальных способностей: математических, лингвистических и тех способностей, которые нужны в таких видах деятельности, где активно используется образно-логическое мышление.

Только при условии выполнения всех восьми субтестов можно дать полную оценку, как уровня общего интеллектуального развития человека, так и степени развитости у него специальных способностей.

Методика 3.

Тесты стереометрического характера, связанные с преобразованием пространственных объектов (используется компьютер). Позволяют выяснить уровень развития пространственного мышления и способности к учебным предметам технического характера (физика, геометрические разделы математики, конструирование и тому подобное).

Методика 4.

Предлагается подборка вопросов как общеобразовательного, так и морально-этического плана. Учитываются как скорость и правильность ответов, так и согласованность их с моральными и этическими нормами. Тест позволяет определить морально - этический уровень испытуемых, пропорцию между моральным и рациональным мышлением. Подобный тест предлагается при вступлении в специальные отряды армии США и Европы, (находитесь на территории противника, выполняя задание, вашу замаскированную позицию обнаруживает маленькая девочка. Ваши действия).

Методика 5

Оценка уровня развития технического мышления.

Данный тест предназначен, для того чтобы оценивать техническое мышление человека, в частности - его умение читать чертежи, разбираться в схемах технических устройств и их работе, решать простейшие физико-технические задачи.

На всю работу отводится 25 минут. Развитость технического мышления оценивается по количеству правильно решенных за это время задач.

Биоморфологические особенности Софоры лисохвостой

Исследование всхожести и энергии прорастания семян проводились по методике М.С. Зориной и С.П. Кабанова. Семена проращивали в чашках Петри на однослойной фильтровальной бумаги, смоченной дистиллированной водой при температуре + 27 градусов...

Биоэкологические особенности коллекции видов Средиземноморья Сочинского парка "Дендрарий"

При проведении исследований и сборе материала применялся маршрутный метод исследования растительности, описанный в "Полевой практике по экологической ботанике" ...

Водная и прибрежно-водная растительность бассейна реки Джубга

Для оценки численного обилия особей отдельных видов существует ряд шкал, из которых чаще всего используется глазомерная шкала Друде [Воронов, 1973]. В этой шкале степень обилия того или иного вида обозначается баллами (словами или цифрами)...

Закономерности независимого моногенного наследования (законы Г. Менделя). Типы моногенного наследования: аутосомно-рецессивное и аутосомно-доминантное. Условия менделирования признаков. Менделирующие признаки человека

Изучая наследование признаков у гибридов гороха, Мендель опирался на опыт своих предшественников, особенно И.Г. Кельрейтера, Т.Э. Найта, О. Сажре и Ш. Нодена...

Изучение антиоксидантной активности растений

Определение влажности плодов Растереть в ступке 2 г плодов. Полученную массу поместить в бюкс, массу которого определить заранее. Бюкс поставить в эксикатор при температуре 70єС на сутки. По истечении времени измерить массу бюкса...

Изучение видового состава и консортивных связей насекомых на мониторинговых площадках охраняемых видов кальцефильных растений Донского природного парка

При проведении работы использовались два основных стандартных метода учета видового состава и численности насекомых (кошение энтомологическим сачком, визуальный трансектный учет)...

Интеллект животных

В работе З.А. Зориной Зорина Зоя Александровна - физиолог, доктор биологических наук, заведующая лабораторией физиологии и генетики поведения кафедры высшей нервной деятельности биологического факультета МГУ им М.В. Ломоносова...

Личиночное развитие бесхвостых амфибий из разных популяций Западного Предкавказья

лягушка головастик икрометание размножение Места совместного обитания озерной лягушки и зеленой жабы находятся друг от друга на значительном расстоянии, земноводные не могут перемещаться по суше на такое расстояние...

Метод PCR Real Time в диагностике мутаций EGFR

Микробиологический анализ школьных помещений

Для определения степени загрязнения воздуха в закрытых помещениях использовалось два вида питательных сред: ГРМ - агар и Агар - Эндо - ГРМ. Таблица 1...

Понятие интеллекта

К основным психологическим методам исследования темперамента можно отнести: лабораторный; комплексный, естественный и метод наблюдения. Наибольшую популярность в исследованиях темперамента, особенно в павловском его понимании...

Популяционная структура некоторых представителей семейства Coccinellida

Работа была выполнена в Краснодарском крае ст. Каневской. Территории, с которых производились выборки: окрестности ст. Каневской, берега рек Сухие Челбасы, Большие Челбасы, искусственные пруды, берег реки Мигуты, берег реки Малый Челбас...

Ручейники (Insecta: Trichoptera) в водоемах Лагонакского нагорья

Изучение видового состава, распределения и количественного развития донных организмов проводится различными методами и разными орудиями лова...

Сравнение влияния микробиологических и физических способов обработки семян на всхожесть и рост подсолнечника

Для выполнения задач исследования используется теоретический и практический методы. Теоретический метод: поиск, изучение и анализ научной и научно-популярной литературы по данному вопросу...

Энтомофауна околоводных и лесных биотопов Нижнехопёрского природного парка

При проведении работы использовались три основных стандартных метода учета видового состава и численности насекомых (кошение энтомологическим сачком, наземные ловушки, визуальный трансектный учет). Насекомые определялись по определителю Н...